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语文教学中的情境问题
发布时间：2013-11-05
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作者：刘忠伟
现代教学观比较强调教学情境的浸润功能，主张在真实而富有意义的情境中进行教学与学习。新课改的教育理论依据是认知发展教育理论，认为客观知识并不仅仅从外部信息中获得，而是起源于主客体之间的相互作用，其核心是强调作为接受主体的学生的参与意识。然而，接受主体这种参与性能否得到有效的发挥，首先就要看其所处的环境如何，作为“基础中的基础”的语文学科，“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”[1]因而，以语文学科为例来讨论教学中的情境问题，显得尤为必要。
著名教育家叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”[2]我以为，激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境，在在灵动的充满生命激情的情境中受到熏陶和感染，从而真正进入一种“化境”！因此，教师在教学中发挥的主导作用，具体到课堂教学中，首先就体现为去创设良好的教学情境，这就是如著名语文教育家朱绍禹先生所说的：“教师的基本作用在于创造一种利于学生学习的情境。”[3]教师依据教学内容创设情境，让学生置身在这个情境中学习知识、培养能力、发展智力、陶冶情操，其根本目的在于“采用一切可能的方法去激发孩子身上的求知与求学的欲望”[4]，从而有效提高教学质量。因为情境创设是教学活动的起点，所以在此我们要讨论的是语文教学活动中的情境问题。
一、环境、情境以及情境教学
我们知道，教学活动的开展，必须在一定的环境之中才能进行，而这个环境它包括自然的环境、社会的环境以及时代的环境等，而不管是什么样的环境，对每个人的成长都会产生重大的影响。因为人的才能和品格并不是天生的，它们是在个人所生存的环境中逐步培养和形成的，因而教学中就不能忽视环境对学生成长和发展的影响。对此，中国古代先贤早就注意到了，荀子说：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”（《劝学》）。《晏子春秋》中有言曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，其所以然者何？水土异也”。而“孟母三迁”的故事传说，则更是为我们所耳熟能详。因此在教学中，我们就要善于发掘环境中对学生成长和发展的有利因素，并且使其得到最佳的发挥。
但是我们也必须清楚地认识到，环境并不等于情境，因为需要有环境与人的结合，才产生情境。环境是客观存在的，它不会因为审视环境的主体的缺位还是在位而改变。而情境则不同，《现代汉语词典》将之释为：具体场合的情形、景象或境地。因为它与个体活动相关，每一个参与活动的个体都不是无情之物，所以情境就是：对人引起情感变化的具体的自然环境或社会环境[5]。
而情境教学，则是将情境的相关理论与学科教学相融合，它是指：教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展，提高教学效率[6]。也就是说，需要以情感为纽带，调动学生的主体参与意识，使学生的情感活动、情感体验都参与到教学活动中来，才是真正的情境教学。
二、教学过程中情境的创设
教学活动中，大多数的情境并不是自发产生的，它需要控制教学进程的教师的营造和调度，下面我们讨论几种在诗歌教学中常见的情境创设。
1.情境的预设
西方文艺理论接受美学认为，读者对一篇文学作品的理解需要调动自己所有的阅读经验、生活经验和情感体验。同时建构主义学习理论也认为，学生的学习并不是被动的接受新知识的过程，而是在自己已有知识经验与新知识的相互作用过程中完成的。所以，我们在创设情境时，就应尽量从学生的生活经验中来选取素材，以便于学生利用已有的知识和情感经验以同化新的知识。
语文教学中，对每一篇作品，我们一般都会设计与之相关的导语，而这就是教学情境的一种预设。导语的设计是为了诱发学生的兴趣，把学生全部的情绪和注意力集中到作品中来，尤其是对抒情色彩浓重的诗歌、散文类作品，就更需要设计好导语。以苏轼《水调歌头》教学的导语设计为例：同学们，我们很多同学都在学校寄宿，很快就要中秋节了，我们想不想家了？以前我们学过王维的《九月九日忆山东兄弟》这首诗，其中有一句诗“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”，它道出了深藏在我们每一个中华儿女心灵深处的那种对家乡、对亲人思念的浓浓“乡土”情结，尤其是在中秋节的时候，看着那悬挂高空的明亮的满月，这种思乡的情感就越发显得浓烈。今天我们要学习苏轼的《水调歌头·明月几时有》，我们看苏轼他又是怎样来表达的他那份“乡愁”呢？这条导语的设计，首先是把学生对家的思念的情感引出来，然后再联系以前学过的诗歌，再与课本内容联系，使熟悉的，陌生的，以前的，现在的，所有这些情感都汇集到新的作品解读上来，使学生们处于各种情感的碰撞之中，自然就更能吸引他们将其感情融于教学中来了。
感情充沛的课文范读是情境预设的另一种方式。严羽在《沧浪诗话》里曾说：“读骚之久，方识真味。须歌之抑扬，涕夷满襟，然后为识《离骚》。否则如戛釜撞瓮耳。”赏《离骚》如此，其他诗歌也当如此。所以教师的范读，或是专业的朗读磁带，对于营造情感氛围，引导学生进入课文意境，帮助其理解课文显得非常重要，因而教师在范读时，就不能仅是简单地把文字流畅地读出来，而是要感情充沛，注意抑扬顿挫，并且善于传达作者细微的感情变化。因为学生在教师范读的时候，往往都在自己内心里默默地跟读，教师准确把握的感情基调，与他们自己感悟到的情感会形成一种对比，而出于对教师权威的认可，在他们内心则会下意识地纠正自己，总是试图变换自己的情感体验，以求能接近老师所传达出的那种情感，因而，这就对教师自己在范读文本的时候，准确把握作品的感情基调，提出了比较高的要求。
另外，与文学作品意境协调的音乐背景也是情境预设的方式之一。激情洋溢的范读能引导学生进入作品所描绘的情境中去，而配上与文本感情基调相协调的音乐作为背景音，那就更能给学生以正面的情感冲击，从而也营造出了更为强烈的情感氛围。因为“乐也者，郁于中而泄于外者也”(韩愈《送孟东野序》)，所以“声乐之入人也深，其化人也速”(《荀子·乐论》，“听之善，亦必得于心而会于意。”(欧阳修《书梅圣俞稿后》)这是因为音乐给人的感染作用，更为直接，更为强烈，同时年轻的学生们也更容易接受。只是在选择背景音乐的时候，我们应选择同文章的基本情调相一致的音乐才行，否则，背景音乐非但不能促进情境的设置，反而会影响课文本身的感情色彩。
2.情境创设的“相机”性
除了教学之前的情境预设，教学过程中情境的创设则大多具有偶然性和触发性，这就需要由教师来进行相机调整。如我们都知道的，所谓“相机”也就是抓住时机，在教学中创设情境，既可能是随时随地，同时又要因事因人，以对学生进行恰如其分的引导。法国启蒙思想家狄德罗曾评论说：“一直到现在，在喜剧里主要对象是人物性格，而情境只是次要的；现在情境却应变成主要的对象，而人物性格则只能是次要的。一切情节上的纠纷都是从人物性格引出来的。人们一般要找出显出人物性格的周围情况，把这些情境互相紧密联系起来。应该成为作品基础的就是情境。”[7]这里狄德罗强调了情境在戏剧作品中的作用，把情境看作为剧情发生发展的基础。而我们将情境理论运用到文学作品教学中，就是努力去营造一种激发学生情绪的氛围，以及不失时机地抓住机会来营造。
情境的相机创设，它没有永恒的固定模式，关键在于教师抓住瞬间的变化，将学生的情感从作品的意境而引入到他们凭借自己的生活经验基础所产生的联想之中，然后又再将其切入到文学作品内容本身所营造的氛围，以达到“情”与“景”的交融。比如在讲授杜甫的《望岳》这首诗，因为笔者所在学校地处哀牢山区，到处都是崇山峻岭，这里的学生绝大多数都没有走出过县城，对于泰山是一种什么样的形象完全是陌生的，然而在很多学生心底却都有着深厚的大山情结，因为大山是他们一直以来再也熟悉不过的事物了！抓住这一点，让学生唤醒自己的记忆，那么他们也就能深刻地体会到杜甫诗中热情地赞美泰山高大雄伟的气势和神奇秀丽的景色的那种情感了！而另一方面从“言志”的角度来看，杜甫在这里把孔子的名言“登泰山而小天下”化用为：“会当凌绝顶，一览众山小。”它不止是诗人要攀登泰山极顶的誓言，也是诗人要攀登人生顶峰的誓言。而诗人这样的决心，与这里学生们心底里那种“走出大山，走进大学”的强烈冲动，又是不谋而合的，只要教师稍加提点，就可让学生与作品之间产生一种心灵的共振，从而更好地掌握其内涵！
3.情境创设的直观性
情境的创设，“相机”应对的是创设的时间和场合，而直观则是在形式上需要解决的问题。什么叫情境的直观性？著名语文教育家韦志成先生认为：“我们所说的直观情境，就是为了把教学内容展现在学生面前，让学生迅速感知教材，通过教师创造性劳动，把教学内容变为具体可感的东西，也即是将抽象的知识进行具体化的过程，是对直观教学原理的最直接地体现，可以起到简化和生动形象化课堂教学的作用”[8]。
直观情境的创设，其根本宗旨在以直观的方式而达到提高教学效率的目的，而现在我们将抽象的语言教学变为直观教学，使用最多的方式就是采用多媒体教学。比如在讲授《蜀道难》的时候，我们可以用多媒体向学生展示四川境内易守难攻的地形，巍峨陡峻的群山，狭窄的栈道等；在学习《水调歌头·明月几时有》时则不妨让学生们先听听现代歌手们对这首古诗的不同演绎；在学习《沁园春·长沙》时给学生展示毛泽东的书法，从他那龙飞凤舞的书法中去感受他的万丈豪情，或是给他们看看岳麓山和橘子洲头的图片，让他们更身临其境地去感受诗歌所描绘的万般壮景。这样，相对枯燥的语言讲解就变得生动活泼起来了，学生的那种好奇心和渴望探索新鲜事物的冲动感就被调动起来了，因而也就会将他们容易分散的注意力更多地集中到学习中来了。
4.情境创设中的“问题”
情境创设中的“问题”，主要是指我们在教学中所采用的设置方式，也即是设置问题情境。之所以单独将“问题”单列出来，是考虑到在平时的教学中，这是一种既简单可行又确实能够引导学生思考的一种方式，也是作为情境设置的主要形式之一，它是通过提问的形式而将学生思维引向具体的语言环境中去的一种做法。
创设问题情境，指的是创设具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。问题是在一定的情境中（或者条件下）依据教学内容向学生提出需要其解答的问题，以问题来激发学生的求知热情，引发学生的探究精神，从而达于教学目标的实现。
在教学过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的内容，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的内容时，学生才会感兴趣，才会迫切希望去了解、去思考、去掌握。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度情况。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境，只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成理想的问题情境。
而要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的内容题材，此外还要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设合理的问题情境。创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出，既可以从教材本身来引出，也可以从学生的日常经验来引出，在具体的教学环节和教学过程中的创设，是与不同的教学内容直接联系的，也是针对不同的内容而提出的。
在平时的教学中，教师提出的问题可谓铺天盖地，然而，什么样的问题才是有效的有针对意义的，这都是值得我们教师们去仔细斟酌的。比如在讲到王维诗《使至塞上》的点睛之笔时，国学大师王国维赞其为“千古壮观”之名句，那我们则可以提问：从什么地方可以看出景色的壮观呢？另外，根据我们的生活经验知道的更多的是所谓“烟雾缭绕”，则可提：为什么王维用的是“大漠孤烟直，长河落日圆”呢？而在讲杜甫的《石壕吏》的时候，可以这样提问题：有人说《石壕吏》中老妇的“致词”全都是吏逼问出来的。你同意这个说法吗？为什么？这个问题的设置其目的是为使学生了解这首诗构思的巧妙。而在回答这个问题之前最好先让学生了解故事发展的全过程，要把学生带到诗的情境中来。例如差吏抓丁为什么要利用夜间？老翁为什么要“逾墙”？“泣幽咽”者是谁？把这些问题弄清楚了以后，学生们才能更好地进入诗境之中。所以，问题是贴近文本内容的问题，是与教学目标的实现相关连的问题，而不能天马行空、随心所欲地乱提问，因为这样只会导致学生思维的混乱，无法把握什么才是学习重点的境况产生。
总之，情境创设的方式可以多种多样，情境创设应贯穿在整个教学过程之中。语文学科的教学，作为一线教师的我们，要十分注意去恰当地合理地设置教学情境，让我们的学生们，能在具体的情境中感受语言、体悟语言的美感，进而加深其人文素养，以实现我们语文学科教学的目标。
[1]普通高中语文课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社,2003,P.15.
[2]张春梅:语文教学中的平等对话[J].课程教材教学研究,2007.7.
[3]当代中学语文教育专家研究·序,教育科学出版社1992年1月版,转引自韦志成:语文教学情境论[M].南宁:广西教育出版社,1996,P.190.
[4]夸美纽斯语,韦志成: 语文教学情境论[M].南宁:广西教育出版社,1996,P.25.
[5]韦志成:语文教学情境论[M].南宁:广西教育出版社,1996,P.25.
[6]韦志成:语文教学情境论[M].南宁:广西教育出版社,1996,P.25.
[7]转引自朱光潜:西方美学史[M].北京:人民文学出版社,1979,P.279.
[8]韦志成: 语文教学情境论[M].南宁:广西教育出版社,1996,P.136.
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