校本研究不应像大炼钢铁
北京市教科院基教所 山子
从本源上讲，研究不是什么神秘的事，更不是高不可攀的事，而是人类，甚至是动物的天性。小孩子出于好奇，喜欢鼓捣东西，就是研究的萌芽和起始。可以说研究是孩子智力和精神发展的自然要素和自然需要，也是孩子智力游戏和精神游戏的自发体现。在人的一生中，研究也是时时伴随，所谓动脑筋、想主意而已。遇到几个重要的时刻，如上大学、就业、结婚成家之类，更是要费脑子“研究”一番；领导要做决策，那更是把“研究研究”常挂在嘴边了。这类研究没有固定模式，不一定积累为共识，更未必成为高深学问，常常也不了了之，只是生活本身的伴随状态。但它的两个动力状态是一样的：一个就是遇到了问题，已有的个人经验、知识解释不了，也解决不了；一个是出于好奇，主动探究事理。
研究一旦作为一种职业、一种专业、甚至一种志业，就会受到社会分工、时空、研究者主客体条件、研究规范以及制度类型的制约。正因为这种制约巨大，研究才分化成为一种专业和职业，成了一种饭碗，甚至成了垄断性利益。研究的这种历史分化，尽管带来很多弊病，如压制了个体自发研究和自由研究的空间，甚至使研究成为限定时间内必须完成的机械重复性工作等等。但它最大的优点是使效率提高了，满足了现代社会对研究的应用性需要。因此，研究一旦提到效率这个层面，它就不可能也不必要成为人人从事的事，而选择最可能产生研究效率的一部分人来进行，才是经济的、合理的。
但是，运动症是我们的痼疾。过去前后接连发生的“向科学进军”和“大炼钢铁”，就是这种从上至下引发的全民运动症。现在的校本研究，也同样带有大跃进似的历史胎记，以为限定在学校范围内就可以并能够全员进行了。具体而言，存在着这么一些问题：一是概念不清；二是功能夸大；三是研究泛化；四是夸大特殊性；五是研究即成功；六是成功即推广。
一、概念不清
说起来谁都知道，研究的第一原理就是概念要清楚。但恰恰最容易忘记的是这一点，结果搞研究就像搞政治，越含混越高明。
校本研究指什么?有时指”学校教育科研”，有时叫“学校科研工作”，有时也叫“校本教研”，有时包括学校揽到的各个级别的“课题研究”，或自设的各种“专题研究”，有时则指可替代“质的研究”的“叙事研究”。由于“叙事研究的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，使教育研究从专家的手里回到教师手里，从更大程度上解决了教育研究与教育行动的分离，教育理论与教育实践的脱节状况”，因而校本研究也叫“行动研究”。
叙事研究或行动研究是舶来品，对校本研究，我们是有自己的说法的：“校本研究，主要包括三方面含义：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。校本研究最本质的特征是学校教师就教育教学实践中的问题，充分依靠和挖掘学校的教育资源，并能深刻揭示其本质及发展规律所进行的科学研究，其研究因问题而生，因问题而存。”
这种概括很难做到周延，也很难起到规范作用。即便不探究教师参与校本研究的真实意图是什么，只按正面角度阐述，现在还认为校本研究的一个目标是为了“教师的专业发展”，这与“为了学校”未必矛盾，“在学校中研究”，则近乎不可理解。研究的这种行为边界划定，不知道是针对研究者还是针对研究对象?可是，研究的一个显著特征就是它往往超越时空，研究的国际性也是因此而生的。“基于学校”就更费解了，是基于学校的研究资源，基于学校研究的惯例，还是基于学校的研究水平?可以断言，什么都基于学校的研究，一个必然的结果就是重复研究和低水平重复研究。
至于校本研究“最本质的特征”的说法，更像是天方夜谭。教与学，包括人的精神及其智力发展，是极难研究的事体。迄今为止，人类在这方面的成果极为有限，远远落后于对物理世界的了解和揭示。神化教育教学研究不对，神化专家也不该，但这却是一个基本事实。搞教育研究也好，搞校本研究也好，如果连这个教育研究史上的基本事实都无视，那最好的选择，恐怕就是不要去研究。因此，把一个校本研究拔高到“深刻揭示其(教育教学实践中的问题)本质及其发展规律”的高度，发动教师人人参与校本研究群众运动，就能取得这样的辉煌成绩，听起来真的是讲故事，实践上反而把它领向了绝路。
可见，校本研究如要取得合理价值，还需要合理定位，需要厘清概念。
二、功能夸大
功能夸大与概念不清，本来就是连体兄弟。校本研究概念不清，其功能夸大也必然发生。
概括一点的说法是校本研究能够“促进学校发展”和“促进教师专业发展”，简练一点的口号是“科研兴校”、“科研兴教”和“科研兴我”。口号治国是我国的传统，传染到校本研究上，一样表现出了这样的特色。至于这样的口号是否真有道理，研究或科研是否真有这样的功效，又如何界定这样的功效，则完全可以不去考虑，只要口号漂亮好听就行。
校本研究既然能够“兴校”、“兴教”，自然也意味着教育教学质量高，所以也成了“提高教育教学质量的必要之路”；学校文化成了时髦，于是校本研究又能够“促进学校文化的形成”；而课改更是基教当前首当其冲的大事，于是校本研究也成了“完成课改实验任务的重要保证”，成了“提升课改实验质量的重要途径”；课改又是实施素质教育的核心，所以校本研究有利于课改，也就一定“有利于学生的素质培养”；校本课程是课改的组成部分，于是校本研究也成了“校本课程的需要”。如果再找找，还能找到不少提法，诸如与“人才强教”、“内涵发展”和“与教学管理”之类，校本研究都能挂上钩。
稍微有点理性的人都懂得，功能太多的东西是不可靠的，一样东西的功能和价值太大太多，也是很可疑的。什么事都是有一利必有一弊，哪有什么全是好处不见弊病的东西?这些都已是些生活常识，但在校本研究的探索和介绍中，全不见踪影。因此，在笔者看来，搞不搞校本研究，甚至搞不搞科研都无所谓，但无论搞什么，在当今世界，应先有常识才是第一位的。常识倒更接近于科学态度。
三、研究泛化
概念不清的结果，一定是把研究泛化，也就是说把什么都归为研究。教师不管怎么说，与医师可以一比。医师要诊断，也要会诊，甚至也要对治疗结果反思，这些都含有研究的意味，但这些却又都是制度和规范层面上的工作，不会称之为独立职能意义上的研究。同样，教师作为职业、专业，甚至是志业，天然包含着三种行为：工作，学习和研究，而且这三者之间也不可能抽象地划出绝对的界限，往往是你中有我、我中有你。只是在某个具体时段中，人们还是能有效分辨出这三者的区别来，起码在上课时或找学生训话时，大部分可以认定为履行教师的工作职责。即便是教研室里讨论问题、商讨对策或者集体备课之类具有研究含量，但也是一种由教师工作的特有性质延伸出来的制度设置和行为设置，把它作为教师工作或教师工作的组成部分，要比把它叫为“校本研究”更合理。当然，非说这是研究也无不可，但称教研室的日常研讨活动为“科研”或“教育教学科研”，则是明显的夸大其词。
现在的问题是，校本研究或科研成了群众运动，更是风光的时尚，于是什么都与研究或科研挂上靠，什么都归结为研究或科研。有的学校很可能是模仿“研究型大学”的提法，提出什么“创建研究型学校的探索与实践”。有的专家更是误导老师，在教育叙事的幌子下，拿《论语》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的教育散文、陶行知的通俗教育作品、马卡连科的《教育沣》说事，鼓动老师写教育故事，从所谓的“神秘的科研论文中走出来”，从而使教师成为行动研究者。
这种用心不可谓不好，但这种举例论证则不是一般的荒谬，因为孔子并没有写什么《论语》，苏格拉底也没有写什么教育故事。教师不是一个抽象的人，而是特定生活环境中的具体人，他要工作、学习，还要生活、休息或者娱乐，有的还要养家糊口等等。他能挤出多少时间撰写教育故事?又有多少人有能力和条件达到以上那些思想家或教育家的水平?即便都能达到，中国又有多少版面供这无数的行动研究者发表他们的故事?总不能让人家不断地写教育故事却不管人家的发表吧?
教师作为一个社会人，与当今任何别的职业一样，要提高自己的专业水平、形成新的教育信念、改善自己的知识结构、探索新的教学方式等等，重要的途径还是学习，而不是什么都要“基于教师自己”的研究或科研。向中外古人学习，向周围的同道或他人学习，向书本学习，向生活学习，向自己的学生学习，也要从自己的错误或失败中学习。学习才是社会人的最大化的行为，至于研究或科研，对大多数社会人而言，至多是表现于学习和行动中的独立思考而已。善于学习和善于总结，同样是教师取得职业成功和专业成绩的基本要件，而研究或科研主要作为一种兴趣和心态介入其中，并不是独立完整的系统行为。
现在，与研究泛化构成一体两面的不良现象，就是很少提学习，大都改成研究或科研了。似乎提研究或科研就高人一等，一提学习就无脸见人似的，明明是凭经验和学习就可以明白或解决的问题，也都要立个课题研究一番。“以上海为例，据不完全统计，每年中小学有2000多个课题，课题虽多，但真正解决问题的并不多。”上海一地就3万多个课题，那全国呢?可见，这样的校本研究与其说是解决问题，还不如说是制造问题。
在笔者看来，搞所谓校本研究，反而把工作、学习和研究的基本关系和基本定位都搞乱了，是不会有什么教师的专业成长，也不会有什么学校的发展的。
四、夸大特殊性
校本研究本身带有学校本位的意思，已经与研究的精神有了内在冲突。如果把研究或科研放大到市场的角度看，其不过是一个智力市场、技术市场和方法市场，而校本并不能给研究或科研增加市场准人和选择的优先权，也不会增加研究或科研本身的价值权重。我不能说这是我的校本研究，所以就有选择的优先权和赋值的自由权。这是研究或科研天赋的本性，恰恰不以什么“本”为转移。可见，研究或科研本身就带有突破本位的含义。
这种夸大特殊性，表现有三点：
一是夸大与一般研究或科研的区别。有的中学在谈到树立正确的科研观时说：“我们从教育科研实践中认识到，中小学教育科研不是真理知识的发现和积累，而是教师教育境界的提升；不是对教育规律的求证和确认，而是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解；教师不是要在研究中获得‘那是什么’的科学知识，而是要获得‘如何去做’的教育智慧。它和专业人员的研究有质的区别，前者为学术化成果，而后者是侧重于问题的解决和行动的完善与改进。我们以教育科研活动引领教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育的独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界——创造性的教育。”这种表述表明不理解研究或科研的一般规律性，等于是把校本研究或中小学教育科研从研究或科研中排除出去成为另类了。而其中有的设定，未必要靠教育科研来达到，而且教育科研的作用很可能正好与之相反，而不是相成。
二是只顾问题来源的合理性而不论研究的必要性。有的学校运用诊断性工具，要求分高中低三个年级组报研究选题，但三个年级组报上的课题与校方预先认定的有出入。后者要求高、低两组重提课题，要“突出”一些，而高、低两组却坚持原来的选题，认为所报课题就是他们在教育教学中所要解决的实际问题，也是现在学生发展中需要解决的问题。这一选题冲突引发了校方的思考。思考的结果是认可了高、低两组的坚持意见，认为这合乎校本研究或教师自己研究的本意，是“教师主体性发展”的需要。其次是教研组要就自己所面临的问题进行校本研究。这样来指导研究或科研，显然是有问题的。问题来源有合理合法性，不等于研究或科研一定是必要的，所以首先要对该问题的一般认识状况作了解。看看这个问题或相似的问题，是否已经有人研究过了，如果做过研究，那又是什么样的研究，是否已有有关的知识或理论。如果研究过了，已有有关的知识或理论，你再去研究，必要性就大打折扣了。除非通过前期了解，你能得出结论，认为人家的研究不行，而你的研究将会比已有的高明，或者在这个基础上能推进一步。但前期的了解检索，不过是研究或科研的最基础的工作，还不能算完整意义上的研究或科研。
三是只顾满足需求的合理性而不论研究的公共价值观和公共规范性。校本研究突出“基于”本位，很容易出现这种问题。中小学不是孤岛，它运行过程中存在的问题及其解决的需要，本身不能直接作为其研究或科研具有价值的证明。不能因为校本研究能满足学校解决问题的需要，就认定这种研究或科研就有价值，起码是有本校内的价值。一个公司搞发明是为了俩足自己的需要，但要成为专利就必须按专利本身的规则来认定，而不再以对该公司自我满足的绩效来判定。即便是不申请专利，也同样要受公共价值观和公共规范性制约，不然任何研究都可能是奇谈怪论或弄虚作假的动听包装。
例如，在动物饲料里添加某些化工物质，以达到蛋白质检测数量合格的国外标准。这类做法是有技术含量的，甚至可以称得起创新性研究，这类做法更合乎这类工厂的需要，完全可以称为“厂本研究或科研”，但却经不起公共价值观和公共规范性的检验，从更高的价值标准看，是没有价值的。
任何研究，包括某些保密度极高的国防研究，对此都没有豁免权。每个学校都有特殊性，每个学校的问题也会有特殊性，但它的研究，且不说科研，则必须接受公共价值观和基本规范约束，对此并无“校本”与否的问题。对教育而言，由于教育工作的对象是学生，这一点显得尤为重要。
五、研究即成功、成功即推广
校本研究给人的另一个深刻印象，就是这个研究即成功。其实，把校本研究当作学校内涵发展的必由之路的观点，就必然要得出这样的结论。不然，研究老是不成功，还能成为“必由之路”吗?还能“内涵发展”吗?
不过，公平地讲，研究即成功倒不是校本研究中的特有现象，而是中国科研的基本现状或真正的中国特色。每年成千上万的研究课题或科研课题，不能说没有不成功的，但绝大部分都是“成功的”，而且很多还是冠之为“国际先进，国内首创”。
对研究或科研历史稍微有了解的人，都知道研究或科研具有艰难性、长期性，但一个很突出的特点是研究或科研的成功具有很大的不确定性或偶然性，尤涉及一些原创性的研究或科研。孟德尔的两条遗传定律，是其一辈子心血的结晶，但其成功即成为社会公知，却是后人再发现的产物。而爱因斯坦的狭义相对论几乎是灵感的产物，成功来得也容易，但其对规范场统一论的努力，则一辈子也没有成果。数学上的一个命题或猜想，往往花掉几代人的心血也没有成功的。这类例子太多了。
校本研究的难度，当然不宜与这些研究相比，但道理是相同的。这个道理就是：一研究就成功的研究，往往是没有什么价值的；甚至可以说，这样的研究，还不如不研究。即便中小学科研应与其教育教学实践紧密结合，是对研究成果的应用性研究；即便评价的标准是重“教育教学水平、管理水平及教师的综合素质的提高等隐性成果”，是重“研究结论的可操作性、应用性和实效性”之类，但说这类研究一搞就能成功，就能取得实践成效，就能促进发展；这是研究或科研万能论的潜意识，也是研究或科研无能论和取消论的潜根源，更是归因归错了对象，把当今学校和教育存在的问题，归结为校本研究或科研缺乏或不发达的缘故厂。其实，在官本位支配下的研究或科研，往往已不是解决问题的方法，而是问题本身，因为这种研究或科研缺乏独立思考这一最基本的要素了。
至于成功即推广，以前的一种说法是“一实验就成功，一推广就失败”。这里不探究一推广为什么失败的问题，而是简单阐述一下研究或科研结果与推广是什么关系的问题。
我们喜欢摘示范、树典型，工业学大庆，农业学大寨，教育当然也不会例外，区别只在于示范和典型的内容和对象的变化上。这种思路其实与研究或科研没有什么关系，不过是大一统管理传统和习性的产物。研究或科研要体现为有用，一般说这不能算错，即便不完美，也不是什么大错。不过，“用”是个很复杂的概念，有大用小用，有近用远用，有间用致用等等，而研究或科研，特别是应景性、应用性的，特定性也强，所以推广不易本属正常。其次，推广不易是问题，而即便可以推广，也存在研究或科研成果需受长时段检验的要求，因而不宜急于推广。这是研究或科研具有严肃性的体现。再次，研究或科研结果作为独立的成果，与工作实践不是直接的因果关系，因为后者的改变取决于可预测和不可预测的一系列要素的系统变化，后者具有也需要相应的稳定性，从而也天然地具有相应的保守性。研究或科研的超前性，不能随意打破这种稳定性，不然超前性反而是一种现实灾难。因此，即便是具有真价值的研究或科研成果，也不能因为自身有价值，就一定要马上推广或实施。急于改变现实的心思虽好，但不能以为有了研究或科研，就以为现实可以完全能按科学规划或设计了。这两者之间的因果链还很复杂。
研究或科研的优势主要在于抽象，不是也不可能完整复制现实。新现实的产生和旧的退出，是一个历史过程，研究或科研的推广也受时机或机遇这类非科研因素所决定，不完全是一个人为过程。研究或科研说白了，就是冷静的计算，它远离大跃进的疯狂和情绪化的狂躁，所以对研究或科研成果的最好的推广，不宜简单地靠行政力量或宣教来急于求成，而是让更多的各色不同的人了解它、评判它，甚至批判它。如果它最后在人们的思想上、理智上能站住脚，就是最好的推广，人们自然就会把它运用到相应的教育教学生活和实践中去。
六、结语
有关校本研究研究什么和怎么评价，虽然也表达了一些困惑，有的还总结出自己的判定方式，但校本研究的一个意思是学校自己需要并自己进行研究。这很有点“自己动手，丰衣足食”的浪漫意境，但这无疑又带有小农经济自给自足的陈旧的思维痕迹。
总的说来，“校本研究”的概念，还处于混沌状态。它不如“教师研究”或“中小学研究”之类提法更准确。为了鼓励学校、教师参与教育教学研究或科研，提高一点研究或科研的兴趣之类，后者一样可起这样的作用。
不过，以什么为“本”来定义研究或科研，很易引发误导、误解。比如，“校本研究”可以，“家本研究”不可以吗?“厂本研究”不可以吗?“县本研究”、“市本研究”不可以吗?“国本研究”呢?平时说说，当然无所谓，但作为一个要倡导的政策性概念，还是需要有明确、准确的含义。如果这个“本”，是指特定的研究对象或内容，如“人本研究”之类，那这种说法可以成立。因为“校本研究”，就是指研究“校本”，就如“人本研究”研究“人本”一样。但这与现行的“校本研究”的含义，不是一回事了。如果离开这点来谈以什么“本”与否，没有什么意义。因为无论什么研究或科研，也无论是机构从事的或个人自发进行的，在当今世界，都必须受到公共价值观或公共规则的制约，不能一“本”了就可以自搞一套，就可以有自说白话的独立的赋值权。如果没有这个底线，任何研究或科研都没有价值，无论你是以什么为“本”，哪怕挂上国本也一样毫无价值。
最后，校本研究的最大局限在于“基于”自身而导致的客观性缺失，而这恰恰是研究或科研最忌讳的弊病。校本研究，说形象一点，属于自己有病自己治的研究模式。虽说久病成医，医生也可以给自己治病，但这类模式作用有限、范围有限，不是主流，其中一个重要原因就是客观性缺失。校本研究基于学校的问题，基于学生、基于教师自己等等，但学校或学校教育中的问题，有的就在于教师或校长本身，就从解决问题的出发点来说，这就已使其两种角色合一了：既是病人又是医生，还是给自己看病的医生。两种角色合一，最易出现的问题不是研究技术的缺失，不是研究经验的缺失，也不是研究能力的缺失，而是研究客观性的缺失。这个缺失对研究或科研来说是致命的，意味着研究或科研根本就没有价值。人类最难的恐怕还是认识自身，更难的则是自我否定，校本研究蕴含的客观性缺失，并不因教师主观上多加一个“反思”就可以一了百了。因此．倡导校本研究，对此要有清醒认识，不然，校本研究要修出正果，恐怕会南辕北辙。
在笔者看来，不谈校本研究，而就其涉及的“教师研究”或“中小学研究”来说，其实还是四个老问题：一个是为什么要研究，一个是研究什么，一个是能否研究，一个是怎么研究。清楚了这四个问题，大体也就找到了“教师研究”或“中小学研究”要做的事了。限于篇幅，不能在此议论。
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