教师研究 研究什么
◇ 北京教育科学研究院基础教育研究所 山 子
当前，“校本研究”已被视为学校发展和教师专业发展之依托。校本研究，还有某些形式如行动研究、叙事研究之类，有时也指“教师研究”或“中小学教师的教育科研”，但“校本研究”是否可归结为“教师研究”，还不清楚。不过，“研究型教师”或“教师即研究者”，当前不仅指一种教师类型，也成为教师专业发展的一种高价位价值导向和目标，所以，这里就含义比较明确的“教师研究”（这里的“教师”单复数均可）做一点探讨。
由于“教师研究”的一个基本价值，被认定为促进教师的专业发展，所以这里先对“教师专业”谈一点看法。
一、 教师专业的含义
一般说教师是职业，就如同说医生是职业，不会引起疑问。英语中“专业”与“职业”是不分的，“profession”既可当专业讲，也可当职业讲；如果一定要说与“vocation”的区别，在于前者的职业，与智力或智能因素及其领域联系更多一些，后者更多是指行业或分工的划分或分类。其实，1966年，联合国教科文组织的有关“教师是专业人员”的命题，是一个政治性建议，强调的是对教师地位的提高和重视，而不是学理性命题，强调命题的真伪。后来，教师专业化及其专业化发展，演变为一种思潮和某些实体，命题也开始转向学理性探讨。霍伊尔、富兰和哈格里夫斯，格拉特霍恩等，都探讨教师专业发展的内涵，侧重于对教育教学过程中知识、技能、情感态度的形成或发展，但还大都是自说自话，关于什么是教师专业发展，还是难以说清。
正如在当今全科大夫会被看作为江湖郎中一样，全科教师今天大都已退出历史舞台。从这个意义上讲，教师实际上恰恰已不是专业，而只是具有专业性特征的职业。其次，讲专业，就意味着知识、技能的特定性和专门性，也意味着领域的垄断性或专属性，从而一方面意味着教师职业的准入标准或门槛的严格和提高，另一方面是外部干预减少，或者说意味着专家专政，即专家说了算。再次，教师意味着教学，也意味着教育，但教育不仅是专业性活动，也是综合性、整体性和多边性活动和影响，而后者恰恰无法总能划出有效的专门边界，使教师可以像在相对单一的范围和领域的专业人员如工程师那样工作，其效果及其价值可以很快实证化。最后，即便是教学方法或手段之类的知识、技能，是技术性的、中性化的，似乎可以由学校或教师说了算，但实际上，学校教育中的这些内容，同样容易受历史、传统、基本价值观、意识形态、阶层结构、权力部门，甚至权力者本人所左右，相比于医疗、工程之类，教育最难于做到技术化、中性化和标准化。学校教育的标准化、统一化和独立化，做不到像企业的“ISO”质量标准那样统一和独立，很大的原因也在这里。
一般把一些行业中共性的范式、规范和标准之类，称之为专业化标记，还包括形成掌握这些范式、规范和标准之类所相关的先天素质和后天素养，从而掌握这些内容和形成相应的素养，也称之为专业发展。这在西方本无不妥，因为“profession”本来就有双重含义，但把它翻译成中文的“专业”，多少会给人一种误导，因为中文的“专业”，主要是指特定的技术构成及其标准化。说一个人是“专业人员”或“专家”，比称呼一个人为“教师”，含义要特指和隆重得多，不仅意味着特定知识、技术上权威的不容置疑，也意味着天然具有某种专门的话语权。因此，以前称教师为“教书匠”、讲究“师道尊严”，倒是表达出了教师的专业色彩，而现在谈教师专业发展，却是要去“匠”化，那这个专业是怎么个专业法，怎么个发展法?
因此，如果以上的四点是事实，那么有关教师专业化或专业发展的观点，需要在更宽阔的背景和平台上加以检点，才可能具有真值。不然，反而使教师工作及其境界退化为对工业化流水线、工程程式、技术主义及其标准化的追求和憧憬，因为专业的核心就是特定的技术构成及其标准化，而教育显然无法归结为或化约为一种工程，一种技术，或特定技术最大化的过程。可见，如不能对教师专业发展持有更合理的认知基础，教师研究可能反而无助于教师的专业发展。
二、 研究什么
教师研究属于工作研究，不属于职能研究，一般是成立的，尽管两者没有绝对不可逾越的界限。这种研究服务于自身的教育教学，目的在于提高教师自身的教育教学水平和素养，扩大一点是服务于本校的教育教学，再扩大一点是服务于学校的教育教学，但对后者是一种客观延伸效应；不然，教师研究就很容易演变成职能研究。这是校本研究主张中要注意和防止的，因为现在谈校本研究，已经定义为“内涵式学校发展之路”，也在被诱变为旨在做课题、出书或出文章为目标的制度或机制。这在大学教育中已经为害不浅，而在中小学教育中，则危害更大。不过，这里不谈这些危害，也不谈校本研究，只谈含义狭窄的教师研究，看看应该研究什么。
如果不只从技术理性、工程程式的角度看待教师职业，也不是仅仅从服务规范化和行为标准化的视角看待教育职业，而是从“教育的不确定性、非线性、复杂性的特性”来看，教师研究倒恰恰是教师这个职业的内在要求，也可以说是教师发展（未必是教师专业发展）的内在要素和基本构成，从而教师研究需针对四个方面内容，第一是研究转化；第二是研究情景；第三是研究学生；第四是研究教师自己。
1.研究转化
这是指本学科基础性客体知识如何有效转化为学生的准确概念和思想。教师是专业体，首先教师是本学科知识及其技能的载体，其次这些学科内容存在方式是专业化的，但教师面对的学生不是专业体，而是一个智力自然体。传授是教育中一个很重的任务，而把自然智力转化为专业性智力，更是教育的一个重要任务。后现代主义对此会不以为然，但当今社会的一个基本事实，就是靠专业分工和分化来支撑社会；而且专业学科的知识技能作为社会公知，是当今人类认识和表达世界的主导方式。看不到这一点，这种教育观是愚昧的教育观，而不是什么先进的教育观。中小学生发展目标，当然还不能作为一个特定专业体或单一专业体来设定，但其发展显然无法离开对专业的社会公知的必要程度的掌握和理解，不然在当代怎么证明其是受过教育的、是文明人?
因此，教师依据学生的实际情况和所需的条件，探究如何把专业类客体知识与学生自己的个体经验和体验联结起来，又使之不被个体经验和体验所扭曲或歪曲，而形成准确的概念和思想，这才是教学的真正的本意和任务。而仅仅为了通过考试，则未必需要这种转化，只要形式上死记硬背就行；但教与学，或者学生的概念形成，是很难琢磨的事情。迄今为止，人类在这方面的成果十分有限，有效运用也不容易。这就需要教师有研究心态，有对教学问题的敏感性，对客体知识形成的一般性与学生认识差异性有较好的了解和把握。在此方面，教师的经验介绍和总结不少，但从措施及其自我感受的效果上谈论的多，而从转化的一般机理、一般条件和特征上探究的少，所以叙事重而研究弱，说是科研，实则有一段距离。
2.研究情景
教育教学不是流水线，不是工程流程，但学校教育多少还有相对稳定的工作环境和一套相对稳定的环节，这也是学校教育或教师有一定专业性的标志，也是其可以专业化的理由。但情景是教育教学的高发性内生变量，有时它是要力图克服的因素，有时是要利用的对象，有时又是要容忍的方面，等等。这也是教育教学为什么是一种技术，又是一种艺术，还可以是一种带有创造性的工作的缘故。此外，与工厂或工程要尽可能排除情景因素来实现效率和质量最大化不同，教育无法也无必要做到这一点。尽管赫尔巴特把管理列为教学之优先事宜，本意也是最大化排除情景因素干扰。对教育而言，情景因素是内生的，它不只是消极的，也可以是积极的，只要善于发现和运用，本身就是一种教育教学的机会和资源，还可以是学生创造性的表现。也正由于这个原因，教育学、心理学的原理或规律，很难成为一种机械套用的工艺学规则，按部就班就可以产生实证效果，而是需要教师的体悟，将所学到的程序性知识与实际情景、与情景合成一体的学生能动性结合起来，与自己的教育教学经验和机智结合起来，并审视其中的意义和联系，得出自己的结论和方法。
教师关注、发现和利用并创设情境，注意总结，就是一种研究。其次，教育学、心理学之类的学问，还都是很不成熟的学科，其中的道理或原理，也不一定可靠，这就更需要教师具有研究心态和意愿，一方面要学习运用它，一方面又不能迷信它，在自己实践基础上通过再思考来检验或印证。这一方面提高了自身掌握程序性知识的水准，一方面也是对程序性知识或专业化发展的推进，而对既有知识或原理进行有意识的检验，其实就是研究了。
3.研究学生
教师要研究学生，这本是天经地义的。学生是生命体，最大的特点是变化性和不定性很大，不仅智力、个性、发展前后有差异，家庭背景或者代际有差异，而且每天的身心状态也会有变化，所以观察、比较和分析孩子的这种差异，不仅是教师的日常工作，也是其有效教育教学的基础工作。但是，停留在这种零散的日常经验和感悟上，还不能算研究，因为这里还没有确定研究的基本价值框架，及其在这个框架上的假设。只有在这个基础上，再来整理零散的日常经验和感悟，并且反过来依据假设去观察、比较对象，才具有研究的意味。研究的基本价值框架，是一个历史比较或博采的产物。比如今天研究学生的目的不是为了培养一个“螺丝钉”，而是为了“发现学生”，那么这个基本价值框架，就决定了你的观察视角及其经验内容，决定了你的假设合理性何在。需提及的是，教育研究没有什么中性的基本价值框架，“价值无涉”只是一种想像，所有教育研究都可以通过解析其假设而追索到最隐形和最久远的基本价值框架，所以问题不在于价值无涉，而在于选择了已被抛弃了的基本价值框架却还不知。现在迎合市场而重新冒出来的一些培养神童或天才的教育学垃圾著作，就是那些已被抛弃了的基本价值框架的理论表达。
所以，在针对研究学生的问题上，教师明白这一点很重要。可以说，一旦研究选择了已被抛弃了的基本价值框架却还不知，那比不研究还糟糕。
4.研究自己
笔者觉得，在校本研究浪潮中，倡导教师成为“反思型实践者”和“实现自我、反思自我，最终达到自我完善”的提法，最具有价值，尽管前者带有后现代主义的意味，后者也是从学校对教师培养的角度谈的。
这个研究当然不是指用一套所谓的科学方法和程序来解剖自己，也不是工作会议上的相互提意见，而是一种理智上的省思和反思。教师要研究自己，不仅是对象增添，也是一种时代性的基本要求，放在终身学习的背景上，也是需要这样的。以前那种一套孔孟之道的价值系统和操作系统装进教师头脑，可以管一辈子的时代已经过去了。当今时代，不仅知识爆炸，也是人类对被自己视为天经地义的信念不断进行检验的时代，这尤其需要教师对自己的知识形态、价值系统和隐形的信念不断进行检索，省思和反思，不仅对职业自我、专业自我，而且对精神自我进行检索、省思和反思，才可能与学生形成新型的师生关系，才可能理解和对话，才可能教学相长。
在古希腊，认识你自己是一个很高的人生命题。这里说的研究自己，目标当然不是说教师必须成为完美无缺的圣贤或道德完人。目标有三个，一是保持必要的卑谦。教师面对的是不成熟、未定型但又是具有无限发展前景的生命体，而教师无论知识还是阅历，无论能力还是权力，无论地位还是心理，都处于强势，处于上风。这种强势很容易使教师形成一种理性的自负，一种就是“三岁看长、七岁看老”的预言者自负，一种是以教师是非为是非的权威者自负。在新生鲜活的生命体面前，保持必要的卑谦，不仅是尊重生命的表现，更是教师必备的职业素养，不然，生命的鲜活和无限的发展前景都将可能在教师的不经意中被扼杀。二是不断超越自我。教师工作不仅是一种技术操作，更是一种精神上、人性上的关爱，以及这种关爱的输出；没有爱孩子之天然之心的人，本质上是不适于从事教师工作的，也是做不好教师工作的，这应该是教师职业的一种标准。但仅仅停留在此是不够的，所以对待自己的工作、方法和过程，对自己的知识结构、能力和价值系统，都需要不时用科学的态度，加以反思，从而实现职业自我、专业自我的超越，甚至还可能产生精神自我的超越。三是改善心理、精神怠倦、无助、机械麻木状态。教育工作是不确定性、非线性或无序性之类特点很突出的领域，这是人们无奈又是极其想克服的“弊病”，标准化、规范化、统一纪律之类规则，尤其是针对和应对这些“弊病”而发的。但无论是前者状态为主，还是后者状态为主，久而久之，对教师所产生的结果是一样的，就是在心理、精神上对教育工作产生了怠倦、无助、机械和麻木状态，生命的激情和智力的激情都消失，教育成了机械的程序、僵死的符号。这样的教育，其实已失去了生命价值、情趣价值，也失去了智力价值，而成为有形的教育僵尸了。而研究心态和敏感，探究自己，可以帮助教师重新激活这种生命感、智力感，激活工作上的热情感，并且把这种积极情绪传导给学生，催发新的教育情景或境遇，从而实现教育的不断新生。可以说，良好的研究心态，是避免将教育教学问题单调化，处理惯性化的有效保障，也是避免教师因教育教学障碍和挫折增多，而导致自我情绪恶化的有效防火墙。
研究本质上是探索客观事理，而教育的事理很多就在教师自身中。教师研究自己，其中的一个根本点，就是要研究自己的不足。不足是一个相对概念，可以是与工作境界要求相对而言的不足，与同事相比而言的不足，也可以是与学生相比而言的不足，等等。用科学方法和态度，尽可能地发现和改善这种不足，就是在研究自己；并且，这也是在改进教育工作本身和在促进自己的专业发展。
三、 避免“教师研究”的误导
坦诚地说，现在的教师研究，多少有点走火入魔。主张“研究型教师”，说“教师即研究者”，这并不错，即便今天用于针对中小学，也可以说是不错的，尽管这种提法是从大学开始的，是洪堡德提倡教育与科研一体、学者与教授合一的产物。但我们现在的教师研究，成了把所有的教师往教育科研上赶，还带了个“基于学校、为了学校、在学校中”的大帽子，有的学校还设计了一套完整的理念、模式、体系、平台、机制，真的有点过头了。
所有的教师都来搞教育科研，既无可能，也无必要，甚至还是一种无聊。“研究型教师”也好，“教师即研究者”也好，要使研究甚至科研成为学校的一种自然生态，才有真价值。怎样才能形成这种自然生态?那就是鼓励教师从各自的兴趣、爱好出发，研究自己喜欢的问题或课题。一般而言，现在都是分科教师，所以很多研究可能都来自教师自己本学科领域的问题，这种研究中也自然包含着教育科研，而且这样的教育科研才可能更有价值。关键是一个学校里有爱好研究、注重研究和善于研究的大量教师和氛围，而不在于你研究什么，更不是说非要研究一样的对象和内容。充满这种教师的学校，才是一个具有丰富创造性并感染、激发学生探究、创造的学校。而现在的教师研究，成了千军万马过教育科研“独木桥”了，这种导向与千军万马过高考“独木桥”很有一比。这样的鼓励研究或科研，实际上是扼杀研究或科研，因为当所有的教师都要“基于学校、为了学校、在学校中”进行教育科研，而不得不放弃自己真正爱好的研究及其冲动时，研究或科研就已经死掉了。这样一种半是诱导半是强制、划一而形式化的教育科研模式、机制，一旦在所有学校复制，如果说能促进学校的发展，那么这个“学校发展”本身就需要重新审视了。▲
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