发布时间：2013-03-10
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录入者：李新育
幸福教育的样子
上传: 黄丹灯 更新时间：2012-6-10 20:56:34
幸福教育的样子
杨九俊
关于幸福，大哲学家康德断言说不清楚，但这并不影响许多学者去探究，去追问。大致说来，人们或者从主观性和客观性的统一、物质与精神的统一、个体性与社会性的统一、过程性与终极目的性的统一等方面来阐述幸福，或者从生理、心理、伦理三者的统一来阐述幸福。在没有更好的答案之前，我们不妨认可《辞海》的解释：幸福就是 “心情舒畅的境遇和生活 ”。
关于幸福与教育的关系，乌申斯基说过这么一段话：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。” [1]在他看来，教育与对幸福追求的核心意义是相同的。约翰 怀特的思考更为深入：·“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福；他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种高尚的生活之中。”[2]在这里，教育对于幸福的功能、作用得到深刻的揭示。
那么，什么是幸福教育呢？这个问题仁者则见仁，智者见智。笔者认为，幸福教育就是办幸福的学校，做幸福的老师，培养幸福的学生。下面，笔者尝试绘制幸福的学校、老师、学生的 “样子 ”，借以阐释个人所理解的幸福教育。
一、办幸福的学校：让学校到处流淌奶和蜜
我最近经常和校长们讲《圣经》中的一则故事：上帝答应给亚伯拉罕及其后代一块土地，这块土地非常好，到处流淌着奶和蜜。在一个游牧社会，上帝不仅想到人们的生存，而且想到人们生活的快乐和幸福。这个故事对于办学校是有启迪意义的。或许可以这么说，办幸福的学校就是让学校成为到处流淌着奶和蜜的地方。这“奶”应当是指知性教育，而“蜜”则主要指诗性教育，学校教育应当是知性教育与诗性教育的统一。
大家都认为我们的学校是缺少诗性教育的，其实，既使是知性教育也存在很大的问题，就如同牛奶里含有三聚氢胺等有害物质。这些问题至少包括：（1）我们所指的知识是所有学科的知识，但事实上人们关注的仅仅是升学考试学科的那些知识。（2）学科知识应当是系统性的，但在教学中更多的是碎片式的知识。（3）在知识教学中，认知、道德、情感的教育应当是整体的，但人们看到的是知识、技能，其他大都被忽略了。（4）教与学的知识应当包括全部意义上的知识，但在教学实践中得到重视的仅仅是客观的、共性的、明确的知识，隐性的、缄默的、个性化的知识不受重视。（5）解题是知识理解和巩固的一种方式，但知识教学常常被异化为只是解题训练。（6）解题训练本身则已经走样。扬州中学有位院士校友曾在《光明日报》撰文回忆在母校学习的幸福时光，他认为那时的母校重视基础知识、基本技能的教学和思维灵活性的培养，对生活来说，这些是必需品，那些高难度的题目则是奢侈品、装饰品。他认为现在有一种倾向是用生活的奢侈品、装饰品代替了生活的必需品，这是孩子们的身心 “消费”不起的。因此，我们在充分甚至过分重视知性教学的同时，需要反思一下，有没有让学生吮吸有毒素的 “奶”？
让学校流淌着 “蜜”，就是要重视诗性教育，重视学生的精神滋养、精神成长。其中有几个方面特别应该加以强调：
⒈塑造学校精神的内在品格
一是要坚持对教育理想的追求。教育最基本的是培养时代新人。俄国象征派诗人巴尔蒙特曾经反复讴歌：“我来到世界，为了看见太阳”。邓丽君在一首情歌结尾处深情吟唱的是：“直到海枯石烂，冉冉出情人”。我喜欢把这两句融合在一起，化成一种“冉冉出新人”的绚烂意象。我想，办教育、办学校，就要有这样的精神追求。二是激发活力，朝气洋溢。林庚先生曾精辟地分析过文学史上的“盛唐气象”。他认为盛唐气象的本质是蓬勃的朝气、青春的活力。我以为这也应该成为学校精神的内在品格，对学校来说须臾不可或缺。三是倡导合作与分享。富兰、萨乔万尼等人提出建设“学习共同体”、“道德领导”等理念，对办好一所现代学校有很强的指导意义，学校的组织成员应该相互合作、相互支持，共同分享、共同成长。
⒉让课程教学滋养学生成长
提倡诗性教学，很重要的是强调教学不仅仅是知识讲解与传授的过程，而且是让课程教学滋养孩子成长。一是建立课程理解的新视角。新课程推进 10年了，但在课程理解上并没有完全到位。在国家层面，设计课程的一个重要思想，就是超越学科中心，从这个新视角出发，我们才会真正理解以每个学生发展为本，突出课程的综合性，给地方课程、校本课程适当的空间，按照三维目标设计课程，提供探究性学习，倡导评价方式的多元化，等等。二是倡导源自心灵的教学。教学问题总体应该相辅相成，第一基于标准，第二源自心灵。帕克·帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中对源自心灵的教学解释是：教师要认识自我，要通过智能的、情感的和精神的三种通道充分描述内部景观图画；要认识学生，真正地了解学生，让学生能自信而真实地展现自我，能够倾听学生甚至尚未发出的声音；要认识学科，在个人意义上出神入化地理解学科，按照我的理解，学科内容应当是通体透明、形神兼备的。三是提供适合学生差异发展的课程和教学。校本课程应当基于学生差异，基于选择性学习；国家课程的教学实施也应当充分考虑到学生的个性化学习、差异性发展，真正为学生提供适切的教育。[3]
⒊让校园充溢文化氛围
我的同事孙孔懿先生认为学校特色的“色”有三重内涵：一是颜色之“色”，这是事物的外部特征；二是成色之“色”，这是事物内在的品质，含金量；三是春色之“色”，这是事物可感知但不可触摸的外部特征。春色、秋色之“色”，其实就是氛围，就是文化。匡亚明先生主政南京大学时，强调“空气流动就是风”，讲的也是这种氛围和学校文化。“空气流动”强调设计、制度的落实、活动的开展，更重要的是激活主动性、自觉性，人人自觉，才能蔚然成风。“五色为文”、 “以文化之”，以学校内在的精神品格，让课程教学成为学生精神发展的沃土，强调文化自觉，学校就会散发出微糖的味道、蜜的味道。
二、做幸福的老师：“你是人间四月天！”
什么是幸福的老师？我一直很难找到一个合适的意象来比喻。关于老师，有很多隐喻，但大家都不满意。比如，过去人们常说老师是春蚕是蜡烛， 到死丝方尽，这种价值观肯定
不能提倡。我还看到曾有人写诗赞颂教师的奉献精神：
“我要做一根两头燃烧的蜡烛，放射出更多的光和热”，那就有几分可怕了。形容“老师是辛勤的园丁”，但有人批评这是农业文明的标志，而且园丁的
“咔嚓”一剪也有可能是一种扼杀和摧残呢！还有人赞成“老师是人类灵魂的工程师”的说法。对于这个隐喻，本人不太赞同，因为其背后就是学校成了工厂，教育过程成了生产的流水线，学生的“灵魂”成了一个个标准件。现在我还原我对幸福的老师这个意象寻找的过程：那是在去年深秋的一天，我在公园的林间小路上漫步，头脑中盘桓着上面那些关于教师的隐喻。心想，如果教师是什么都不能定义，又何谈“幸福的老师”呢？那时的心境如卡夫卡日记里的一句话：惆怅如同深秋林间的小径，落叶还未扫尽，一片片枯黄又纷纷扬扬地下来了。突然间思绪闪回到早春，心境被遍地的鹅黄嫩绿而触动，于是情绪有些激动。雪莱有言：冬天已经来了，春天还会再远吗？深秋，不就是多了一两个月吗？不经意间又突然想到林徽因女士的一首诗：你是一树一树的花开，是燕在梁间呢喃，你是爱，是暖，是诗的一篇，你是人间的四月天！
这是林徽因《你是人间四月天》这首名诗的最后一段。诗歌是最宜于多元解读的。从幸福教育角度解读，我以为把“人间四月天”用来指称幸福的老师相当适切。借助林诗，我们可以归纳出幸福教师的一些重要元素。
1.学生的成长是老师最大的幸福 你是爱，是暖，是诗的一篇，你是人间的四月天！“教育学”就是迷恋他人成长的空间。[4]在钻研这个“学问 ”的过程中，学生成长了，老师则到达 “自我实现 ”的境界，自然会有欣慰感、愉悦感、幸福感。林诗中描绘的万物葱笼、草长莺飞的景象，如“雪化后那片鹅黄”、“新鲜初放芽的绿 ”、“一树一树的花开 ”都可以融合在教育的情境里，喻为学生的生长、成长。曾有位教育家型老师，在总结人生历程时用了八个字 “好生辛苦、好生幸福 ”，这辛苦是在培养学生的艰辛付出，这幸福也就是在这付出过程中，在付出后桃李满园的收获。对此她深有感触：“我幸运的就是选择了做老师 ”，“我是一个幸福的人 ”这样的体会、体验是千千万万个老师都会有的。正如有专家所说，教师生活的意义感、教育工作的使命感，教育成就的愉悦感都在学生成长的图景体现了、实现了。[6]在“人间四月天 ”里，天地万物的勃勃生机，幸福的场景被生动地描绘出来了。
⒉对德性的追求就是对幸福的追求亚里士多德说：“幸福乃是在完满生活中德性的实现 ”。[7]教育是培养人的事业，德性应当是教师职业素养的核心要素。借林诗 “你是爱，是暖 ”的描述，我认为师爱是教师德性最重要的体现，师爱包含了弗洛姆讲的爱的要义：关怀、责任、尊重、认识，也包含了教师职业强调爱的公正、爱得艺术。“人间四月天”的爱，首先是其博大，天地万物，无所遗漏；其次是化为最为合适的情境， “是暖”。暖因爱而生，是关怀的温度，心灵的相契，润泽的氛围。我想教师的爱在课堂上，在教育的具体情境中，进而化为润泽的氛围。一位老师曾描述教学的幸福情景：上课前，所有的孩子总是早几分钟坐在那儿，一个个笑盈盈地等老师来上课。可以推想，这位老师的课堂一定如《教学勇气》描述的 ：“天职图景 ”“内部的深层愉悦与外部的深层渴望相遇交融的圣地 ”。这样的场景可以用如此诗句来形容： “快乐不是节日里，而是在你和我的眼神里。知识不是在书本里，而是在你和我的距离里”。老师在这里践行德行、播洒爱的阳光雨露，教育情境就是一方幸福的天地。
⒊创造性教学是教师的幸福境界。林诗写“人间四月天 ”是“诗的一篇 ”。教学如诗，已臻艺术境界的教学，就是教学创造性所织成的美的图景。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才会体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在激发学生精神力量的同时，焕出自身的生命活力。”[8]如诗的教学能带来诸多感受。首先是美感。恰如朱自清先生在写景散文《山野掇拾》“缓缓咀嚼一番，里描述的， 便会有浓密的滋味从嘴流出 ”，耐人回味，余香不绝。其次是愉悦感。苏霍姆林斯基曾描绘老师创造性的教学行为， “让学生震惊，惊奇”“享受创造的欢乐 ”教师自己，， 也一定会兴奋愉悦。第三是意义感。“审美黑格尔说， 带有令人解放的性质 ”；[10]叶圣陶先生说，老师的创造性劳动带给学生的影响，是学生 “自会抽芽舒叶，开出茂美的花，结出丰实的果 ”。老师教学给学生带来创造性思维方式、学科学习方式、创造精神的示范，学生在感染熏陶之中，学习、学会创造性学习，就会有强烈的幸福感。创造性劳动使教师生活有意思、有意义。赵汀阳认为：“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生活方式是有意义的。显然，有意义的生活必定引起幸福感。” [11]如果把教学既视为科学又视为艺术，这样必然会给老师带来幸福感，这样的生活可以使人进入幸福境界。三、培养幸福的学生： “活泼泼的生命 ”学生怎样才有幸福感？可以借禅宗里的一句名言“活泼泼的生命 ”来描述。活泼泼的生命至少有四个元素：第一是整体，教与学是师生整体的生命投入；第二是鲜活，生气盎然，充满灵性；第三是生长，身心都在生长，而且是往积极的方向走去；第四是个性，作家王朔的调侃很有味道，他曾把一个人写成 “长得像教育似的 ”，可见教育在他的印象里是呆头呆脑、标准化的，没有个性特点，而我们要培养有鲜活个性的学生。怎样让学生在学习、生活中展示的是 “活泼泼的生命 ”？我想，讨论幸福学校、幸福教师，其实都关涉这个问题，从校长、教师角度看，还应当强调的是： 时刻牢记面对的是 “活泼泼的生命 ”我们总是强调要树立以人为本的理念，这里的 “人”不是符号，而是一个个生命。其中最为重要的就是真正把学生当作人，当作儿童，当作具有个性特点的生命。《读者》杂志 1985年第三期曾刊载一篇短文《老师，您听我说》，文章以学生的口吻提出 17条建议，前三条的内容为：“老师，第一， 我希望您常是一个有感情的人，而不仅是一架教书的机器”；第二， “老师，请您不仅仅教书，而更是教我们学生”；第三， “老师，请您也把我当作人看待，而不仅是您记分簿上的一个号码”。这三条其实都强调师生是人，老师要以人为本。只有做到这一点，才会有真正意义上的爱护和尊重，也才有真正意义上的教育活动。
师生关系要体现出“活泼泼的生命”。师生关系是教育活动中最本质、最重要的关系，学生的生命状态在很大程度上是由师生关系决定的，学生是否有幸福感在很大程度上也是由老师的态度、做法所决定的。老师应当以友爱、欣赏的方式看待每一个学生，特别是遇到困难的学生。弗雷德·爱泼斯坦是世界一流的脑外科权威，但上小学二年级时，他连理解“2+2”都有困难。幸运的是他在五年级时碰到赫伯特·默菲老师，这位老师总是告诉他
“你很聪明”，适时地启发他找到学习的窍门，终于让他走出阴影的笼罩。他成名后以“我曾是智障者”的身份感谢恩师。海伦·凯勒则把沙莉文老师闯入她黯淡生活的时间称作“伟大的日子”，这源于沙莉文对她的教育是在友爱的、欣赏的氛围中进行的。另一方面，师生关系的构成应当给学生一定的自主性和自由度，学生的生命才有展开的空间。清华大学老校长梅贻琦先生讲过的一段话，我以为是教学活动中学校与师生关系的理想状态。梅先生说：
“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动如游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[12]“大鱼带小鱼”，有大鱼对小鱼引导、保护，有小鱼自主、探究的空间。在这样的教学活动中，小鱼展现的必定是“活泼泼的生命”。
⒊让学生在生长、发展中不断充实“活泼泼的生命”学生的生命是在不断成长的，在认知、道德、情感等关乎人成长的全部领域，学生的精神世界不断拓展，求知的欲望不断满足，他们的幸福感自然会油然而生。爱泼斯坦和海伦·凯勒的幸福感不仅源自友爱，而且在于老师把他们引入一片知识的新天地。雅斯贝尔斯认为， （儿童）的内在“正是在陶冶过程中，精神才被真正地唤起”，[13]儿童才会拥有幸福的心灵。莱布尼茨强调“理性和意志引导我们走向幸福”。[14]他们的阐说都指向教育的本质，学生的成长和发展是最重要的生命需求，教育就是让学生“活泼泼的生命”在成长和发展中，不断充实，不断生长，这对于学生当下生活的幸福感和未来生活的幸福能力的形成都具有重要的意义。
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