小组合作：打造高效课堂的致胜法宝
常州市天宁区郑陆实验学校 陆群
【摘要】 在新课程背景下，教师要转变传统的讲授课的模式，积极调动学生学习的自主性，积极性，倡导自主合作、探究的研究性学习方式。小组合作讨论就是在这一背景下产生的新型教学模式。本文就阅读教学中运用小组合作讨论存在的问题，探讨在新课程背景下如何进行有效教学。
【关键词】小组合作讨论 有效教学 阅读教学
《初中语文课程标准》中明确提出：“要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”这种新理念呼唤着新的教学模式。许多教师纷纷尝试着挣脱开传统教学模式的枷锁，希望在新课改背景下探索出一种科学、合理的新模式。为了充分调动学生的积极主动性，部分老师就将小组合作讨论引入了语文阅读教学课堂。一时间小组合作讨论成了众人追捧的“香饽饽”，大大小小的公开课，包括常规课必定都会有小组合作讨论这一环节。
然而，这些小组合作讨论环节真的都是为课堂增色的“万金油”吗？笔者个人觉得不竟然。事实上，在实际阅读教学中，部分老师在设置小组讨论时，没有精心设计，随意套用，使本来可以为课堂增色的“万金油”瞬间变成了课堂中可有可无的“狗皮膏”，有时甚至是整堂课的致命伤。笔者发现小组合作讨论学习经常会出现以下问题。
1 教师对哪些问题适合采用小组合作讨论不够明确。有些老师对于设置的小组合作讨论的问题的难度把握不准。有些问题过于简单，老师刚把讨论的问题提出来，有部分学生已经很小声地把答案说了出来。但是执教老师就当听不见，还是按照事先准备的教案开始进入小组合作讨论环节。而这样的讨论，对那些反应快的同学显然是无意义的。还有的问题过大，缺少了老师的引导，仅凭学生思考、合作讨论是无法解决的，但老师还是坚决将小组合作讨论进行到底。还有老师整堂课设置了三五个小组合作讨论环节，学生就在这种类似于“散养”式的课堂中浑浑噩噩地度过了一堂课。对学生而言自由倒是足够了，至于到底学到了什么却是模模糊糊的。
2 学生对自身如何参与到小组合作讨论中来不明确。在小组合作讨论学习中，经常会看到这样一些现象：有的小组几个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，杂乱无序；有的小组始终只有一个基础较好的同学在尽情地发表自己的看法，其余人一言不发，心不在焉地坐着；有的小组互相推让，谁也不愿意发言；有的小组则借机聊天、说笑或者干别的事情。等到推选小组代表发言时，又是一番你谦我让的场面，而小组代表发言时，其他小组成员大多表现出一副如释重负，或是暗自庆幸，抑或是事不关己的表情。
3 教师对于自身在小组合作讨论学习中的作用不明确。有些老师把问题提出来后就站在一旁静观学生讨论；有些老师在学生进行讨论时也会密切关注，但侧重点是监督学生，防止学生在这样自由的讨论中浑水摸鱼：有的老师对学生的评价不够科学，侧重对小组合作讨论结果的评价，而忽略了对学习过程和方法的评价。
诸如此类的小组合作学习，并没有多大的效果，顶多只是走走形式，打造了看似热闹的课堂。面对这种情况，我们要思考的是如何合理使用小组合作讨论来进行有效教学。
1小组合作讨论要根据教学要求适时而用，不可滥用。
教师要根据教材和学生的现状，选择是否该进行合作交流。合作交流的问题难度要适宜。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学；而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务，把学生领进“最近发展区”。合作学习的“问题”，可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题。而同一个问题，面对不同的学情，小组合作讨论的模式也不一定都适用。因此教师在备课时就要深入地研究教材教法和学情学法。
此外教师还需要考虑的是将小组合作讨论设置在哪个环节，也就是要做到适时而用。例如：在教授《紫藤萝瀑布》时，对于赏析藤萝之美这一环节，我是这样设计的：先请学生配乐深情朗读文章的第7—10节，接着要求学生“画出描写古藤萝之美的语段，并从语言特色、藤萝之美、作者情感三个角度加以赏析。”然后让学生独立思考并做好批注之后再进行合作交流。这样学生先通过深情朗读感知了藤萝之美，又通过批注咀嚼了藤萝之美，再进行小组合作讨论时，就有话可说，与小组成员交流时也更能撞击出思维的火花。
2 根据学生的个性特点进行分工合作，明确各自的职责。
在语文阅读教学中，学生不是被动的、消极的、等待灌输的瓶子，而是一群有独特的生命个体，每个个体有不同的特长爱好、个性特点、情感体验。在小组讨论时，教师要充分考虑学生个体之间的差异，让每个学生参与到学习的过程中，明确分工，在合作交流中共同完成学习任务，分享成功的喜悦。
为了达到这一目标，我认为有详细、明确的分工是关键。小组内一般要设定小组长、记录员、汇报员各一名。小组长应该有较强的组织能力和合作意识，能组织小组成员有序地开展讨论交流。记录员能快速将成员交流的重点记录下来。汇报员要有较好的口才，负责将本组合作讨论的情况向全班同学作出汇报。经过一段时间，小组成员间彼此合作有默契，有了团队的凝聚力，那么小组长、记录员、汇报员这三个角色就可以由小组成员轮流担任。这样相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务的同时，也是每个学生的素质得到了提升。
3 教师在小组合作讨论过程中要不断转变角色。
教师要不断实现角色的转变，才能更有效地组织协调、持续开展小组合作讨论。如果将学生小组合作讨论的过程分为三个阶段，讨论前为第一阶段，讨论中为第二阶段，讨论结束后为第三阶段。在每个阶段，教师都扮演者不同的角色。
（1）第一阶段，教师是教学情境的创设者。
教师要创设情境，把学生自然而然地导入问题的讨论探究中来。而且良好的教学情境更能激发学生参与讨论的积极性。例如我在教授《十一月四日风雨大作》这首诗歌时，我先通过投影展示了学生课前收集的相关资料，包括诗人陆游的生平经历以及写作背景，接着在教师的配乐朗读中让学生初步感受诗歌的韵律美，诗意美，并引导学生借助注释概述诗意。此时学生的思绪已经随着陆游的文字穿越到了一千多年前的那个初冬的雨夜，在此基础提出小组合作讨论的问题：“诗歌塑造了一个怎样的抒情主人公形象？”通过这一问题引导学生对诗歌的语言及表达的情感进行探究。学生之前已对这首诗产生了兴趣，自然也就有合作探究的欲望了。
（2）第二阶段，教师是活动的组织者、探究的引导者。
在学生进行讨论时，教师要组织、管理、调控学生的分组及分工问题，并能深入到学生中间，倾听学生的讨论，了解学生讨论的焦点、难点，及时与学生交流，帮助他们释疑解惑，引导他们顺利地进行讨论。比如，教授《安恩与奶牛》这一课时，我在分析人物形象、品味语言、体会情感的基础上，提出“这篇小说想告诉读者什么？”当我倾听某一小组讨论时，注意到他们探究出了以下信息：安恩很穷，奶牛已经老了。安恩体会到了奶牛的孤独所以才带它到集上去散心的。安恩很奶牛的关系是亲密无间的。这些信息比较准确，但是缺少了深度。我于是启发他们：“安恩对一头奶牛都这般细心周到，对其他人会是怎样的呢？从中看出她是个怎样的人呢？”在我的引导下，小组成员发现文章还向读者展示了安恩美好的内心世界，赞美了希默兰农民淳朴善良的品德。
（3）第三阶段，教师是权威的评价者。
学生讨论结束后，陈述各自讨论的结果，此时他们从内心深处渴望得到权威人士，也就是自己的教师公正、客观的评价。因此，教师要用恰当的语言对学生的发言进行评价，及时肯定发言中正确深刻、新颖独到之处，指出问题不当的、粗浅的认识，对学生认识的疏漏之处及时补充说明。当然这只是对讨论结果的评价。仅仅评价这一方面也是不够的，还要就小组合作的技巧和策略给出指导和评价，激励参与活动的同时，也指导他们如何在团队合作中更好地发挥个体的作用。只有这样，学生每次讨论后才会真正有所收获，对教师也愈加信服了。
合理地使用小组合作讨论，促进了学生之间互相学习借鉴，提高了合作交流的能力，也在这一方小小的舞台上展示了自我，增强了自信心。这样既调动了学生学习语文的积极性，也提高了课堂效率，是打造高效课堂的制胜法宝。
参考文献：
[1]杨大为.语文小组合作学习中存在的问题及其矫治[J].语文教学与研究（教研天地），2011（11）
[2]覃冰.语文课中如何进行小组合作学习[J].基础教育研究，2011（8）
[3]娄新强.对阅读教学中小组讨论法的思考[J].语文教学与研究（综合天地），2010（4）
（本文荣获天宁区2018年“教海探航”论文评比二等奖）
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