浅谈文本细读的策略与作用
作者：徐德胜
摘要：
对提高阅读教学效率的探索和研究一直方兴未艾，但研究多是围绕课堂内“师生”双方的方法与策略，却鲜有对教师在教学前“细读文本，揣摩教材”的具体完整阐述。而教师在课前的细读文本，揣摩教材又是一堂阅读教学好课的首要关键。为此,本文博采众长，并结合自身课堂教学实践，从文本细读, 揣摩教材的姿态多元性、言语指向性、价值取向性、经验共享性四个方面就“如何细心解读文本，潜心揣摩教材”作详细的表述。同时也结合在新教材实施过程中的切身体验，针对“主题”单元编排下的教材揣摩，目标落实作浅层剖析。
关键词：
文本细读 教材揣摩 新教材
多元性 指向性 取向性 共享性
一直以来，大家对“提高阅读教学效率”的探索和研究总是热情不减。下至一线教师，上到专家、学者，分别从各个层面提出了有效提高阅读教学效率的方法、策略、课堂建构等等。但纵观各家各派的研究，其中多是围绕课堂内“师生”双方的策略研究，如教学内容的呈现，教学方法的选择，教学过程的设计，预设与生成，细节与过程等，却鲜有对教学前教师怎样潜心细读文本，深入揣摩教材的研究阐述。市小语会会长沈大安先生曾就一堂好的阅读教学课提出了三个“关键”：一是正确深入的文本解读；二是独具匠心的教学设计；三是机动灵活的教学实施。显然提高课堂阅读教学效率的前提“正确深入地解读文本，潜心揣摩教材” 。众所周知，阅读教学的本质是一个对话的过程。那么我们凭什么去对话？我们去对话什么？为此作为具有课堂主导地位的教师在课前的“先期阅读”就显得举足轻重。毕竟，语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话。去对话什么？教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。而“细读文本，揣摩教材”正是我们语文教师积累言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图、教育价值取向以及语言文字训练点等。那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？阅读教学效率何愁得不到快速提升？诚如潘新和先生所说：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”
那么，我们又当怎样潜心细读文本，深入揣摩教材呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影！意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。文本解读靠的是解读者主体的文化积淀、人文底蕴与学识修为。所以，文本解读因人而异，见“底”论深浅，“拿来主义”的具体方法是没有的。但是细读文本潜心会文，揣摩理解教材，大的、根本的方法是有的。为此我博采众论，并结合自身在解读文本，揣摩教材实践中的体验编写成此文，以期与处在新教材全面推进时期的一线同行们共享。
一.细读姿态的多元性。
解读姿态是文本细读的一个先在问题，课程论下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜、论者崇拜、教者崇拜、学者崇拜等多种姿态和平共处。而且对于阅读教学而言，无论何种姿态的阅读都是必要的和有价值的。对此也曾有文章作过精辟、生动的论述，认为语文教师在课前对教材的细读至少要五遍，分别体验五种“角色”的细读，还以《青山处处埋忠骨》一文作了生动、详尽地叙述（以下简称《青山》）。现摘引如下：
（一）作为赏者的阅读。
就是像普通读者的身份来读课文，像我们平时读《读者》《散文》中的文章那样，像闲暇时读文学作品那样，抱着一种放松的心态，用没有任何功利和任务的态度，用欣赏的眼光来读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀之作，这样的课文往往有一种场、景、情、势。像《青山》，它既有一股浓浓的情：伟大领袖的丧子之痛，又有一种博大的胸怀，这种痛和胸怀又构织成复杂的心境、徐缓的语势。如果我们第一遍就带着一定的功利去读，用非常理性的眼光去读，很有可能无法进入文本所营造出来这种情、景、势或场里面去，只有无“功”一身轻，才能把我们自己置身于文本之中，充分领略文本的无限魅力。当我们真切地领悟（不是参考书理性地告诉）到文本的魅力之后，当内心深处对文本真正有了喜爱之情之后，也就有了自己的认识，有了教好的可能。这是一种最原始、最纯粹的阅读，读前，教师不要看有关这篇课文的参考资料和其他评论。
（二）作为论者的阅读。
论者，就是评论者。如果说作为赏者的阅读是感性的，那么，作为论者的阅读是相对理性的；如果说第一遍阅读是为了进入文本，那么，这第二遍阅读就是为了跳出文本，要用冷静的目光来审视。不识庐山真面目，只缘身在此山中。阅读文本也相同，太投入就有可能不能自拔，说不出所以然。只有理性些，才可能作出客观公正的评价。作为论者的阅读，既要着眼于文本的思想内容，又要着眼于文本的艺术形式。从思想内容的角度来说，《青山》表现的作为普通人的毛泽东的情感世界，逼真而浓烈；从艺术形式的角度来说，此文有两个鲜明的特色，一是高度聚焦，把许多内容（国内的、国外的、现实的、历史的、自己的、他人的）都聚焦在“签字”这一情节上：怎么签？何时签？签什么？将签未签，签而含蓄。二是尺水兴波，文章虽然很短，但情感变化复杂，一波三折，最后是空白无限。作为论者的阅读，就是要充分把握文本内容和艺术形式，站在高处，驾驭文本。
（三）作为编者的阅读。
编者，就是报刊编辑。如果说作为论者的阅读是着眼于文本的大局或宏观，那么，作为编者的阅读就是着眼于文本细部或微观。语文教学最本质的意义，就是让学生品味语言的魅力。文本的主题和情节当然需要理解，但如果只停留于主题和情节上，那便是文学课了。语文课与文学欣赏课的最大区别，就在于语文课要推敲语言，咀嚼文字。因而，执教前，作为编者的阅读是不可或缺的。推敲和咀嚼哪些语言呢？主要含义特别深刻的，令人回味的，运用巧妙的等。像《青山》一文，这方面的语言颇多，比如：“只是一支又一支地吸着烟”、“桌上的饭菜已经热了几次”、“电文稿下是被泪水打湿的枕巾”等句子，比如“自我安慰”、“总要死人”“示意……放下”等词语。这些语句都值得好好品味。当然，有些课文的个别词句恐怕还不是那么纯粹，有些可以改得更好，对此，教师在阅读时也可以考虑润色。如果教师在阅读中能充分品味和感受到文本语言的精妙与不足，那么，语文课就会变得更扎实，更有效。
（四）作为诵者的阅读。
诵者，就是放开喉咙大声地、有感情地读，像播音员播音，像演讲者演讲。看不同于读，默读也不同于诵读。看关注的往往是文字表达的意思，并不注意语言的音律和节奏，默读虽然注意到了语音和节奏，但往往没有关注音调和语势。音量有高低，速度有快慢，这些，只有通过诵读才能体会出来。诵读比默读的要求高得多，诵读不但要读准字音、控制音量、掌握速度，还有倾注感情，赋予表情。诵读的目的，就是确定情感基调。文本的情感基调和语势等，只有通过诵读才能得到充分地表达。常常会出现这样一种情况：默读时，感觉很顺畅的，但一诵读，问题就出来了，感觉不是那么好读。《青山》的情感基调是：凝重郁勃，深沉悲壮。诵读时，应该低沉缓慢。有些教师怕影响其他教师，有些教师觉得自己诵读水平不高，从来没有诵读，这是不好的。指导学生有感情地诵读，这是语文教学的重要使命，教师如果自己没有好好诵读，这怎么指导呢？
（五）作为教者的阅读。
有了前面四遍或者说四种不同方法的阅读，作为教者的阅读就有了基础，目的也相对清晰了。这种阅读，就是要边读边考虑：我该怎么教？如何用最巧妙、最简捷的方法让学生最有效地理解、感悟文本。具体地说，作为教者的阅读主要考虑的是这样三方面的内容：一是通过教学试图让学生达到的目的。《青山》的教学目标主要有3个：1、感受伟大领袖在丧子时的复杂情感和博大胸怀；2、学习作者聚焦“签字”这一情节进行全方位叙述的方法；3、理解和掌握文中的词句。二是用何种途径和方法来达到目的；就是如何寻找最佳切入口，以什么为线索。这可以从文本的特点来考虑。本文是写毛泽东在收到爱子毛岸英牺牲的电文时的情感的，可以此为线索切入，设计这样一个问题：毛泽东在收到爱子毛岸英牺牲的电文后的情感有什么变化？情感变化过程是：不敢相信——强忍悲痛——犹豫不决——默默签字——外出释放。理清了这条情感线索，教学起来就肯定比较顺畅了。当然，在考虑如何教的同时，还要考虑学生对这篇课文会如何读的，哪些地方学生有可能读不好，比如学生可能会像读其他课文那样，速度过快，声音过响，比如诵读时情感的变化与声音高低的变化的不能一致等。
当然，教师这五遍不同角色的阅读体验，最终将面对的是学生，所以我觉得还可以增加第六种姿态的阅读，即作为习者（学生）的阅读。
（六）作为习者的阅读。
教师解读文本，揣摩教材是为教学服务的，所以我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？……如《青山》一文中孩子们由于对解放初期朝鲜战争的背景比较陌生，他们对伟大领袖丧子之痛，博大胸怀，及这种痛和胸怀构织成的复杂心境的体验会有怎样的困难？怎么解决？怎样使朗读入情入境，达到徐缓、沉稳又不失悲情？孩子们能体会表现主席艰难抉择的语句吗？比如“只是一支又一支地吸着烟” 、“电文稿下是被泪水打湿的枕巾”。又如古诗《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句里的“孤帆”孩子可能会怎么理解？是孤单单的小船吗？为什么在诗人李白眼中广阔的长江之上只有这一只小船呢？所以，尽管教师对文本的朗读，对教材的理解可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是6-12岁的儿童。他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前。好的教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平。
二．细读指向的言语性。
细读文本，就是教师对言语的此在的细读。从字、词、句等言语材料入手，细致分析言语的表达手法，修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语多侧面的内涵。也就是说解读文本首先要充分尊重文本，要善于抓住文本解读的关键处，所谓“一字未宜忽，读读悟其神”（叶圣陶）。而这其实也是凸显语文的学科性质，还原语文味的重要途径。至于如何捕捉文本的关键处？一般可以从文本文眼、文本主旨、文本结构、文本体裁等处入手发现，当然也是不一而足，重要的是能保持言语警觉和敏锐，逐渐练就一双善于发现的“眼睛”。例如《卖火柴的小女孩》有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上檫燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”其中就有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？一个字可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。又比如《小音乐家杨科》中有一句话“杨科听村子里的演奏，这是最后一次了。”为什么不说“这是杨科最后一次听村子里的演奏了”？为啥要倒过来说？仔细品味品味后面的情韵，便可以开掘作品蕴藏的思想内涵。这种开掘是有根的，根就扎在语言表达上。再如《冬阳童年骆驼队》中有这么一句话“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年一去不还了。”细读中会发现前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了。”但加上这两句话后就形成了一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后是一种对老北京，对童年难以舍弃的情怀。语言节奏是一种言语的形式，这正是语文要学习的内容，也因为此教师在课前要以“诵者”的角色阅读体验。正如叶老所说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”因此，追寻作品语言的魅力应当成为语文课执着的追求。
三.细读价值的取向性。
教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在细读文本，揣摩教材时，既要有消化吸收，合理评判他人对文本细读的种种理解和观点，更要关注珍视，归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。也就是要创造性地解读文本，理解教材，不能被教参、教案集萃所左右。只要有利于教学，他人的观点、自己的独特感悟与发现，可以兼容并包，相辅相成。
“《红楼梦》是中国许多人都知道的，至少是知道这名目的书。谁是作者和续作者姑且勿论，但是命意就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闺秘事……”（鲁迅）因此，我们所说的文学作品的意义，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义，这一意义往往具有一定的时代特色。这三个层面的意义既互相依存，又有差异，并在具体的语言环境和时空环境中有所侧重。如《去年的树》一文有人认为是环保教育的主题，也有人认为是友情与诚信主题。那么文本作者的意图何如呢？德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的时间间距是不可能克服的，也是不应该克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。也就是说我们不能“以意逆志”，造成“得意忘言”、“得意忘形”，或是与时代意识相违背。由此，从文本意义出发，我们可以断定《去年的树》着力于宣扬友情与诚信的可贵这一教育主题。其实，随着时代的发展，不少经典作品原有的教育价值已渐渐褪色，这就要求我们教师在细读文本，揣摩教材的基础上创造性地解读，重新把握教材的教育价值取向。如山东省特级教师张伟教《再见了亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”显然，这个结论跟作者写作的本意相差甚远！但这恰恰体现了教师对《再见了亲人》一文所作的当代解读，实现了文本对今天孩子的教育价值。细读文本，揣摩教材，既要“六经注我”，也要“我注六经”。例如一直以来安徒生的《卖火柴的小女孩》这个作品为我们揭露了资本主义社会的黑暗，劳动人民的悲惨生活，但今天我们的孩子再读这个作品，就可以换个角度理解，比如可以是追随幸福的主题，哪怕生活艰难，哪怕遭遇不幸，只要有幻想，有追求，如卖火柴的小女孩那样精神上一样会幸福。有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，我备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于他自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。这种是非不能含糊。
美国的布鲁姆曾说：“一切阅读都是误读。”因此，误读，只要不是读误，就是潜心会文，揣摩教材，把握教育取向的有效途径。当然“一切阅读都是误读”，我们也要防止在文本细读中把“树木”和“森林”混为一谈的解读。比如读《船长》，读出了“舍己为人”，依据的是其中的一些局部情节。而如果读“森林”，基于整个故事文本来把握呢，读出的就是船长的“恪尽职守”。作为一个文本的主导倾向，是通过“森林”反映出来的，而不是通过“树木”反映出来的。
四.细读经验的共享性。
文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的体验过程。一千个读者眼中有一千个林黛玉，因此教材解读倡导经验共享，课程资源共享，尤其在新课程背景下，更提倡集体备课，合作探究。例如在我校的一次语文研讨课上，有位老师上了《检阅》一文。文中有两个句子，一个是“这个小伙子真棒！”一个是“这些小伙子真棒！”这位老师选择了围绕“这个小伙子真棒！”来展开阅读与对话，让孩子们想象博莱克是怎么苦练步伐的，还引用了海伦·凯勒的事迹。课后，老师们对这篇课文的教学重点究竟该怎样把握展开了激烈的争论。经过再次对文本的细读和揣摩后，大家才形成了共识：文章侧重写“这些小伙子真棒！”写残疾人自强自立的课文不少，而在尊重和关心残疾人这一点上，本文有它独特的教育意义。再比如在一次学区磨课活动中，我执教了人教社第九册的《木笛》一文。当学习朱丹与担任主考官的外国音乐大师的对话时，为了使孩子们能较好地进行表情朗读，我在学生理解了对话内容的基础上请他们谈谈当时朱丹与考官分别是怎样的心情和态度？马上就有学生站起来准确地表述了朱丹当时那悲愤、无奈的心情和两难却又渐渐坚定的态度变化过程。而对那外国考官则认为是冷血无情，缺乏人性，是态度冷峻，表情冷酷的。抑九扬一，为了突出朱丹的形象，课堂上我选择了认可。于是当表情朗读对话时，孩子们竟把那位考官表演得张牙舞爪，龇牙咧嘴，兽性毕露。显然，这不是文本所希望表现的，问题究竟出在哪儿呢？课后研讨时，与会老师们也一起细读了文本，并纷纷发表了自己细读后的感受与经验。经过集体“把脉”，大家为我指出了“症结”所在。大家认为课堂上孩子们过激的朗读现象是由于教师提问的模棱两可，却带有“抑九扬一”的倾向造成的，同时由于教师自身未能潜心揣摩教材意图，准确抓住“领子”，当学生刻意丑化考官时又没有及时拨引导，甚至还选择了默许，才会出现这种对考官的曲解。大家认为教师应该抓住“12月13日”来提问：朱丹眼里“12月13日”是个什么日子？考官眼里“12月13日”又是个什么日子？这样学生就能很容易地体会到当时两人的不同心情与态度：在朱丹眼里“12月13日”既是考试的日子，又是南京大屠杀遇难同胞的纪念日。在这个两难的日子里，他毅然决定选择后者，放弃考试！而在考官眼里“12月13日”就是个考试的日子，是决定眼前这个年青人事业前途的重要日子，也因为此他对朱丹的做法感到惊讶、不可思议，甚至觉得无比惋惜。这样，学生就能深入地把握住两人当时对话的心情、态度，读出声情并茂。当我第二次再在区级观摩课上执教《木笛》时，果然取得了不同凡响的对话朗读效果。真是“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮”啊！
俗话说“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，何况我们不是诸葛亮。所以，资源共享，经验共享对现代阅读教学效率的提高至关重要。尤其在新课程论背景下，更要倡导合作探究，倡导成长共同体。集体备课，共同教研，协同提高，早已成为新时期教育教学不可逆的潮流。
综上所述，细读文本，揣摩教材，首先强调“我”的潜心会文，品味揣摩。只有“眼睛”在场的阅读是无效的阅读，只有“头脑”在场的阅读是低效的阅读，惟有“生命”在场的阅读才是正真高效的阅读。
当然对文本的解读，教材的揣摩,不仅强调“我”的存在，也强调“我们”的存在，需要资源共享，经验共享，特别是新教材采用了以“主题”为单元的编排方式，这给教材理解，目标落实造成了干扰和混淆，容易造成主题单元内各篇课文教学的“同一化”、“重复化”。实用的方法就是细读文本，揣摩教材，发现差异，实施目标。下面我将就新教材中“主题”单元教材的解读细化谈谈我的做法。
□新教材“主题”单元文本细读与理解。
新教材采用了同一主题的单元编排方式，如“童话”、“山水”、“动物”、“历史遗产”、“爱的教育”、“观察与发现”等等。每个主题一般为三至四篇课文，前两篇为精读课文，后面的是略读课文。
对于这种全新的编排方式，教师在教学时一定要细细揣摩同一主题下各篇教材之间的细微差别和编排意图。切不可使同一主题下的几篇课文成了“换汤不换药”的陈腐性教学。“爱的教育”成了“你好我好大家好”，“山水主题”又成了“山美水美家乡美”。这样不仅会削弱孩子们的学习兴趣，更会弱化新教材在知识建构方面的作用。例如人教版第七册教材的“动物”主题单元中有两篇同是写“鹅”的文章。一篇是丰子恺的《白鹅》，另一篇是俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。教学时除了要让孩子们感受到白鹅的“高傲，架子十足”，以及白公鹅的“海军上将派头”外，更重要的是应让孩子们从语言文字上去朗读和品味这两位不同风格的中外作家是如何来表达他们眼中的“鹅”的，有哪些相同和不同的地方，认识到表达的多样化，区域化。
这两天正在教学浙教版第九册的第12课《伟大的友谊》，显然这篇文章和前几天我参加教坛新秀考核的《朋友》同属“朋友、友谊”主题。因为《朋友》一文曾在班中进行过试教，于是就要考虑避免《伟大的友谊》一文教学成为《朋友》的翻版——不同的无非是字词和内容差异罢了。通过仔细品读揣摩后，我发现这两篇文章虽然都是“朋友”这一主题，但《朋友》一文所表达的具体主题应是“朋友要忠诚，永远的忠诚”，而《伟大的友谊》所表达的却是“怎样才能成为朋友，怎样才能建立起伟大的友谊”。明确了教学的方向，也就有了教学的思路。课堂上我抓住“马克思和恩格斯为什么能成为朋友？”、“为什么他们能建立伟大的友谊？”这两个问题展开品读与感悟，并将“伟大的友谊”的讨论紧紧依附于文本语言之上，使孩子们懂得了“只有拥有共同的目标，共同的志向，共同的兴趣爱好，才可能成为真正的朋友”，“只有在生活上互相关心，互相帮助；在崇高的事业上亲密合作，在岁月的长河里才能建立起伟大的友谊”。而舒圣祥的《朋友》一文，我抓住“文尔内和斯达罗为什么是朋友？”开展朗读对话，围绕文尔内的两次复仇行为，在“扑、咬、舔”等词句的品味中感受他们的朋友情谊。还通过“朋”字两个“月”的创意解读让孩子们懂得朋友要经得起时间的考验，过去战场上文尔内忠诚于朋友斯达罗，五年后它依然忠诚于朋友斯达罗，朋友是永远的忠诚。针对以上两篇课文，可以说是一样的“朋友”，不一样的“收获”。
细读文本，揣摩教材是一种细功夫，慢功夫。正如泰戈尔所言：不是锤的击打，而是水的载歌载舞才是鹅卵石臻于完美的。文本是你美丽的倒影！不必焦急慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园”。慢慢走，欣赏之余，你才会发现文本世界的另一番天空——文本无语笑东风，揣摩有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。
参考文献：
1、沈大安 王崧舟 滕春友 《文本解读三人谈》
2、王崧舟 《文本细读策略》（网络论坛）
3、朱自强 《小学语文文学教育》（东北师范大学出版社）
4、蒋成瑀 《语文课读解论》 （浙江大学出版社）
5、朱华贤 《推敲时尚》 （中国文化艺术出版社）
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