数学课上，引导学生分析这样一道题：“3辆卡车能运480箱苹果，照这样计算，再增加2辆卡车一共可以运多少箱苹果？”
情景再现：
出示简单的铺垫习题：“3辆卡车能运480箱苹果，照这样计算，2辆卡车一共可以运多少箱苹果？”让学生理解题意，明确要先求一辆卡车运多少箱，再乘以2就可以求出“2辆卡车一共运多少箱”。
紧接着补充“再增加”三字，即成了练习题，理解“再增加2辆”的意思，学生回答出“5辆（3+2）”。学生分步解答，或利用刚才的数量关系式列出综合算式：480÷3×（3＋2），解答后，提醒学生：再想想，还有没有其他方法？
生1：可以把再增加2辆看作3辆。
生2：不可以。
师：“把再增加2辆看作3辆”，老师也听不明白（示意学生坐下）。
生2：可以先求2辆运多少箱，再加上480箱。
师：听明白了吗？请某某复述一下。
生3：略。
师：对，我们可以先求后来增加的2辆所运箱数，再加上原来3辆运的箱数。
（学生按此思路或分步或列出综合算式计算，即480÷3×2＋480。）
生4：
我一愣，还有一种方法？！且听她如何解释。
师：请你说说怎样想？
生4：先把2辆看作3辆……（师想：又来“2辆看作3辆”了）用480×2就是求6辆卡车运的箱数，（师：哦，终于明白了！）再减去480÷3。
师：你真善于思考！你们听清楚了吗？
（大部分学生摇头）
师：她是这样想的，假如再增加3辆，那么用480×2就是求的6辆卡车运的箱数，而问题只要我们求5辆一共运了多少箱，所以再减去一辆运的箱数：480×2－480÷3就表示“6辆卡车运的箱数－1辆卡车运的箱数=5辆卡车运的箱数”现在能理解了吗？
师：刚才某某想的也是这种方法吗？
生1点头。
师：对不起，老师都没想到还有这种方法！你们真了不起！让大家又学习了一种新的解法。
……
思考：
课堂是在教师掌控下以学生为主体的学习过程，新课程理念下的课堂是动态生成的，然而我们教师往往会受到教学经验的影响，教学时会不由自主地跟着感觉走，尽管课前反复考虑，如何让学生掌握难度较大的“解决问题”（即原来的应用题），试图从学生的认知起点，结合习题的逻辑起点，采用分步铺垫的教学思路引导理解此类较复杂的“归一应用题”。这样的两种分析思路无疑是正确的，而且是不同的解决方法，有利于发展学生思维的广阔性，但是压根儿就没有预料到他们还能“创造”出另一种方法——“480×2－480÷3”，因为心中急着要让学生掌握“老师的方法”，所以没有给第一位学生解释的机会。当第二位学生再次提出时，我庆幸自己没有拒绝她的发言，而是让她把思考过程展现出来，同时也给大家新的启示。
课堂教学是师生充满智慧的活动，教学不能因循守旧，给予学生足够的时间和空间，他们会还你一份惊喜。
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