1、道德教育理论。
杜威提出个人在实际经验中获得道德观念和行为，反对传统道德教育课中过分重视知识的传播和灌输。
在杜威看来，“教育的理想目的是创造自我控制的力量”。
学校道德教育的主要目的是形成道德观念，培养美国的公民社会的公民。
学校道德教育主要方法是组织学生直接参加社会活动，使学生在社会活动中得到应有的道德训练;同时他认为学校生活和学科教学，都包含着丰富的道德教育内容，因而提出通过学校生活和课程教学对学生进行间接的道德教育，而不必开设道德教育课程，并强调学校道德教育应与社会道德保持一致，因为学校生活是社会生活的一个有机部分，学校道德教育应该以社会这个大环境为主要教学内容。
2、道德认知发展阶段理论。
柯尔伯格根据人的道德判断与道德推理能力的发展，提出了道德发展的三水平六阶段。
柯尔伯格认为教育者若能引导学生在道德冲突的情境中进行道德判断练习，就能促进学生道德判断能力从低级阶段向高级阶段发展;他主张不能通过直接的教导来进行道德教育，不能以教育者的权威从外部向学生灌输道德观念，而必须随时把握他们所达到的道德发展阶段，并根据其发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的道德发展。
柯尔伯格“把促进儿童个人的道德判断和道德品质的发展看作是道德教育的一种目的”。
柯尔伯格还强调，道德教育不能忽视社会环境对道德发展的重大影响。
3、价值澄清理论。
拉斯认为，在当代社会多元化中，并不存在一套公认的道德价值观，不主张传统道德教育课中的那一套说教式教育方法，他主张鼓励学生按照一种价值观，以一种合理而一以贯之的方式待人接物。
通过引发学生无忧无虑地表述内心活动，珍重自己的价值选择，并付诸行动，作为生活方式反复出现。
学校应帮助学生在混乱的价值观中澄清自己的价值观，但不需教育者特别强制，让学生自主走上正确价值选择之路。
在这种教学过程中，教师应保持绝对中立。
4、政治社会化理论。
伊斯顿认为政治社会化理论的核心概念是政治社会化。
政治社会化就是一个政治共同体内部传播政治文化的过程，政治社会化的过程是社会统治阶级通过传播政治文化，进行公民教育的过程。
伊斯顿把政治社会化看作是个人通过学习政治文化发展政治自我的过程。
政治社会化理论所要分析研究的就是这个过程以及与其相关的各种机制和机构。
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