生态课堂结构模式和技术细节的实践研究
（课题设计）
常州市武进区郑陆中心小学课题组
一、研究背景：
（一）国内外研究现状：
“生态”一词出现在19世纪60年代。1932年美国教育学者沃勒（Waller.W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。教育生态学(Educational Ecology)这一科学术语由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明(Lawrence Creming) 1976年在《公共教育》(Public Education)一书中最早提出，并进行了详细的论述。1977年，英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》。教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律的科学，它把教育与生态环境联系起来，开辟了新的研究领域。
从20世纪70年代开始，中国教育研究兴起“生态潮”。国内学者将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析和研究上，学界已出版和发表关于教育生态的多部专著和论文，有探讨生态课堂教学思想与理论，分析生态课堂教学结构的，如吴鼎福的《教育生态学》，朱开炎的《生本教育的生态课堂教学模式》，罗志定的《新课程理念下的生态课堂》等；有从师生互动的角度探讨生态课堂教学的，如王东敏的《关注课堂生态》，王建兵的《新课程呼唤绿色的生态课堂》等。这些论著和文章涉及到教育的宏观研究（教育理念、教育环境、学校制度等）和微观研究（课堂教学、课程和教学环境等）。
为进一步深化教育改革，改进课堂教学，切实减轻学生课业负担，促进师生发展，武进区教育局提出“打造生态课堂，促进师生发展”的口号，组织开展相关活动，为教师培训、校本研修、改薄创优增添新的内涵，为学校的主动发展、教师的职业幸福、学生的快乐成长提供新的保障。
但在小学打造生态课堂的结构模式和技术细节上尚未有深入的研究，在校级层面的课堂教学中尚没有足够的研究和实践。
（二）研究的必要性：
1．学生成长的需要
《基础教育课程改革纲要》关于“教学过程”中指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和应用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”受传统的应试教育的影响，当教师把课堂教学的目标指向科学知识本身时，课堂上便呈现出严谨、严肃、严格、严厉，甚至于严酷的气氛，而忽略了学生学习中的生成性、复杂性、创造性和情感性，学生生命发展的因素被忽略，他们不能真正感受到学习的成就和喜悦，学习的目的显得功利化，久而久之他们将迷失方向，缺乏学习的动力和精神支柱。要真正培养学生的创新精神和实践能力，必须唤醒学生，给他们以自由的时间和广阔的空间，让学生主动参与学习。教育要遵循学生身心发展的规律，让他们在体验知识的主动建构中快乐成长。
2．教师发展的需要
课程是动态的、生长性的生态系统。教师在教学过程中不只是实施课程计划，而更应创生和开发课程。新课程所倡导的课程论对于我们很多一线教师来说，还没有领会其精神实质，认为书本上有什么，我就直接教什么，并且要让学生牢牢掌握，认为这种客观性、确定性的知识传递得越多越好，以知识占有量去实现人的发展。而在课堂教学中，教师与学生是相互联系，相互制约，只有教师发展了学生才能更好发展。但一些老师只要求学生进步自己却裹足不前，并产生了职业倦怠感，因此我们在强调学生生命成长时，更要强调教师不断充实和完善自我，永不懈怠地学习，持续不断地研究教学，体验教育教学的乐趣和生命的价值，真正走上科研这条幸福之路。
3．学校发展的需要
新课程实施已近八年，在深层次的推进中，课堂教学成为教育界关注的焦点。而我校的教学现状与课改的高要求有一定的差距，教学实践中，依然存在着教师主宰课堂，学生被动接受等不生态的现象，表现在教学过程和手段开放性和灵活性不够，学生课业负担过重，压力偏大；依然存在围绕单纯的分数提高，满堂练、课后补的现象；教学评价尚缺乏层次性、多元性和激励性；课堂不够民主，一些不尊重学生和拖堂现象时有发生。在学校新一轮三年主动发展规划中，把“打造生态课堂”作为学校发展内涵、提升品位的立足点和支撑点，作为重要的研究项目。因此，我们有必要重新解读课程标准，参悟课程理念，从生态教育的角度去优化学校的教育教学环境，重新发现师生的生命价值，提升思维品质，形成教师、学生、学校各自发展与互动发展的生态链条。
（三）已有基础：
我校多年来扎实开展各级各类课题研究，曾承担常州市“十五”重点课题《当代小学生文明行为习惯养成教育的研究和实验》，于2004年1月通过市教科研领导小组的专家现场验收，获常州市教科研成果一等奖和江苏省一等奖；承担常州市重点课题《学校德育工作校本化的研究和实践》，于2009年1月获得“常州市2004-2007年教科研优秀成果”评选一等奖；常州市“十五”现代教育技术研究课题《网络环境下构建以学生为主体的自主性学习模式的研究》，于2006年5月获得市优秀课题一等奖；常州市级《促进学生个性发展的策略研究》获得武进区优秀成果奖。在学科教学中，我校近年来开展“一课多研”、“同课异构”等校本教研，2005年5月为“六省一市”数十位教育专家提供了“同课异构”校本教研的现场，得到与会者的一致好评，这些研究为教师提供了丰富的实践经验。
打造“生态课堂”是适应现代教育教学改革趋势的，它遵循人的生命发展的规律和原则，促进人的生命走向更加完整、和谐的境界，体现了教育本质的回归；它倡导自立、合作、探究地获取知识，要求教学走进学生的生命世界，促成课堂教学各元素之间的和谐运作，让课改不断深入。基于以上背景，我校选择该课题进行研究，从一个新的视角研究课堂教学，从微观层面研究生态对于教学的具体影响和启示，在实践操作上探索生态课堂的技术细节，拓宽课堂教学的研究思路，切实提高教师的课堂教学水平，充分培养学生的综合素养。
二、理论思考：
（一）概念界定：
1.生态：指自然环境中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。
2.生态课堂：是指教师、学生、环境三者之间形成的一种动态平衡关系。其生态因素包括人、物质和精神，三者之间相互依存，相互制约，呈多向互动关系。生态课堂是以人为本的课堂，是充满生机和活力的课堂，教师充分尊重学生、相信学生，以学生为主体，关注人性，突出发展，学生既自我发展，又在相互合作和竞争中共同发展。其核心理念为：倡导新型的师生关系，营造民主、和谐的教学氛围；激发浓厚的学习兴趣，培养良好的学习习惯，让学生快乐地参与学习；改善学生的学习行为，教给科学的学习方法，提高思维品质，培养自主探索和相互合作的能力，让学生学会学习；发展优良心理品质，获得积极情感体验，启迪生命灵性，促进学生张扬个性，全面发展。本课题所说的生态课堂，不仅指课堂教学，还包括与课堂教学相衔接的课前、课后等教学环节，使教学过程各环节都能充满生机和活力。
3.结构模式：模式是从不断重复出现的事件中发现和抽象出的规律，是解决问题的经验的总结。本课题研究的结构模式是在生态课堂的教育思想和教学理论的指导下，在基于生态课堂的环境下建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序，是教学理论的具体化，是教学理论与教学实践之间的桥梁。
4.技术细节：本课题指教育教学过程中的教学策略、教学方法，以及个要素、各环节的组织、设计、指导的技术策略。教师在教学中巧妙地、艺术化地处理课堂教学的某些环节（包括导语的设计、问题情境的创设、过渡的衔接、课堂小结、板书的设计等），追求教学机智（激发兴趣调动情感、及时评价点拨、课堂的管理调节、面对生成的智慧处理等），改善教学方式（自主探究、动手操作、小组合作、整合现代教育媒体等），各技术细节都必须根据生态课堂的理念来改进，从而实现教学的高效。
（二）理论假设：
教育生态学的观点认为，教学是一个生态系统。教学环节之间具有“整体关联性”，各教育生态因子间保持着一种“动态平衡”。课堂教学中主体因子的正向变化有利于教学环节和过程的优化，反之，课堂教学中主体因子的逆向变化促使教学低效甚至无效。本课题研究重在打造生态课堂的技术细节之策略，提高教学质量，促进师生的和谐发展，这种探索与研究是具有实践意义和可操作性的。
（三）研究目标：
本课题借助生态学的研究成果，以课堂教学为研究主阵地，以师生个体发展为主线，从教育生态学的角度审视课堂教学，把学生作为教育本体，激发师生教与学的原动力，优化课堂教学的生态环境，打造生态课堂，追求教学的和谐、智慧、高效，促进师生生命成长。
1.通过实践研究，探索以打造生态课堂为目标的教学艺术和技术策略，通过教学过程各环节、各要素的研究和创新，建立起真正的充满生机和活力的生态课堂。
2.通过实践研究，促进学生个性潜能得到充分发挥，促使学生相关能力或综合素质有较大的提高。
3.通过实践研究，促进教师更新教育观念，树立创新意识，提高理论素养；转变教育行为，优化教学方法，提升教师的教育教学能力和科研水平，培养一批具有开拓创新精神的学科带头人和骨干教师。
4.通过实践研究，构建具有本校特色和文化内涵的教学体系，推动学校素质教育的深入实施，全面提升办学水平和办学品位。
三、研究内容：
（一）研究建构生态课堂的结构模式。
生态课堂的结构模式、逻辑程序，必须坚持突出学生的主体地位，强调先学后教、少教多学，强调学生自主学习、合作学习的学习方式。在这一共性要求下，各学科将根据本学科的课程目标、课程内容，研究确定一些基本的课堂教学结构模式。
（二）以打造生态课堂为目标，研究改进课堂教学过程各环节、各要素的技术策略。
课堂教学由问题情境的创设、过渡的衔接、教学内容的组织、课堂的及时调控、练习的组织、课堂总结等技术细节组成，在生态课堂的目标引领下，通过采取个人钻研和集体讨论相结合的方式，充分发挥备课组教师集体的智慧，深入探究如何不断改进各教学环节，实现高效教学。
（三）以打造生态课堂为目标，研究改革与课堂教学相衔接、匹配的预习等课前学习活动、作业练习等课后学习活动以及相关社会实践等课外学习活动。
为培养学生的自主学习能力，教师必须有目的地指导学生做好新知的预习，并加强预习情况的检查反馈，为提高课堂教学效率提供保证。课后设计带有层次性、选择性和探究性的作业，注重培养学生的思维品质，拓宽他们的知识面。同时，信息时代的教学要满足学生发展的需要，必须以开放的姿态接纳来自校园、家庭乃至整个社会的信息，组织学生参加相关的社会实践活动，让他们在生活中学习更广泛的知识，提高综合能力。
（四）优化学生的学习行为，培养学生自主学习能力的策略研究。
课堂是一个生态体验场，确立教师是“平等中首席”的地位，激发教师“教”和学生“学”的原动力，当好学生学习的组织者、引导者、合作者，构建人本主义的课堂，因材施教，构建自主、自学、自由的课堂，促进学生个性的发展，充分凸现教学的生成性、生长性、生命性，通过有效的集体备课，优化整个教学过程，充分培养学生的自主学习能力。
（五）研究小学生态课堂的评价策略，改进课堂教学。
加强课堂教学的观察评价，建立相应的检查和评价机制，突出生态课堂的具体要求，探究评价策略，充分发挥课堂教学评价的导向、反馈和激励功能，注重学习品质的评价，生命成长质量的评价，实施多元的有效教学评价体系，形成生态课堂教学的评价量表，保证教学活动的科学性和实效性。
四、研究方法：
(一)调查研究：指通过调查、访谈、问卷、座谈等形式，对学生的兴趣爱好、能力倾向、学习特点和教师的教学现状和教学风格进行调查研究，为打造小学生态课堂的结构模式和技术细节提供支撑和依据。
(二)文献研究：了解国内外相关领域的研究成果和发展趋势，收集材料，学习和研究生态课堂的教育思想和教育理论，制定具体研究目标和研究方案，指导课题的实施，并在实践中不断总结，研究新问题。
（三）行动研究：坚持理论联系实践相结合，组织教师在课堂教学的实践中展开研究，将个体研究和合作研究相结合，逐步积累课程资源和教学资料，解决日常教学中的实际问题，共同寻求生态课堂的结构模式和技术细节的处理策略。
（四）个案研究：选取一些学生个案，建立个人学习档案，进行全面、深入的考察分析和追踪分析，提出一些积极的教育对策，因材施教，及时发现问题，调整策略。
（五）案例研究：通过对课堂教学活动中具有典型意义的，能够反映教育内在规律或教学思想、原理的具体教学事件的描述，加强剖析，进行反思、追问和分析总结，寻找规律或产生问题的根源，从而寻求解决问题、改进教学的具体策略。
五、保障措施：
（一）建立机构，健全制度
1.由分管教学的副校长亲自主持课题研究，负责宏观调控课题研究工作。对课题组成员实行自愿报名，具体由教科室、教导处牵头，协同各教研组各有侧重地开展研究，核心组成员发挥中流砥柱的作用，负责设计、主持子课题的研究，全体教师参与协作研究。
2.学校完善《教科研管理条例》，规范课题研究的过程管理，课题组成员明确各自的职责，落实研究任务，优化评价机制，加强对各成员的过程监控和考核，激发教师的研究热情。
（二）组建团队，合作交流
1.根据各子课题组建不同层次、不同背景的学习共同体和研究共同体，将“教学——教研——科研”三结合，紧紧围绕课题，让研究渗透到各科课堂。提升教师钻研教材、灵活处理教材的能力，有效地利用各种教学资源，优化课堂教学行为，加强教师自我反思，及时总结经验，调整策略，关注学生生命质量。
在实践中不断优化研究方法，切实提高课题研究的成效。
2.加强总课题引领下各子课题之间定期研讨，公开教学、课堂评比、交流，大家互相观摩，互相交流学习，集思广益，合作共享，扎实开展有效的研究。
3.加强理论学习，行为跟进。适时邀请专家、领导来校作必要的引领，或听课指导，或专题讲座，及时总结经验，确保课题研究的不断深入。同时利用好网络资源，了解生态课堂的前沿动向。
（三）经费支持，物质保障
1.作为学校的主课题，学校在经费上将充分予以支持，购买相关理论书籍，选派人员参加各类培训活动等，保证本课题的启动与正常实施。
2.及时做好资料的收集和积累工作，并对各类资料进行分类整理。
六、研究计划
（一）准备阶段（2010年12月——2010年6月）
1.选择课题，健全课题研究组织，搜集和了解国内外教育生态学、教育学、生态学和心理学等研究成果，组织课题组成员学习理论，形成课题研究设计。
2.设计调查问卷，了解教师目前的教学状况，了解学生的学习现状，针对问题进行深入分析，引导教师剖析自己课堂内存在的不生态现象和行为，提出改进的意见和建议。
3.向专家征询意见，讨论课题研究方案，修改和完善方案。
（二）实施阶段（2011年9月——2013年9月）
1.围绕目标，依据方案，确立子课题，各成员围绕子课题开展研究；
2.在研究中发现问题，分析问题，不断修正方案，调整、完善方案和策略，进行中期评估及阶段性成果展示。
（三）总结阶段（2013年10月——2013年12月）
1.汇总、整理、分析各类实验资料，收集汇编论文集；
2.对实验结果进行全面总结，完成研究报告。
七、研究组织：
课题组长：张惠芬
副组长：邱金兰、周刚、蔡红
组员：黄丽英、范建忠、沈波、吴晓亚、沈林武、承璇、沈晓峰、顾亚峰、沈小云、须敏霞、陆晓芳、狄丽琴、承秀英、徐小琴、沈艳华、高小云、王贤、陆建英、柳静芬、陆筱雷、谈晓峰、何华秀、李志伟、田艳玲、顾雯妍、羌凌霞、汪菊芬、施丽丽、钱丽英、王燕群等
本课题研究者中有高级职称15人，中级职称15人，课题组大部分成员有五年以上第一线教学经历，教科研积极性高，在平时的教学实践中，，已初步学会了带着课题进行教学思考与探索，责任心强，都有一定的教科研理论基础和实践经验，能保证课题研究的规范运行。
2010.12
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