我们的课堂生态了吗
汪霞
南京大学教育科学与管理系 南京 210093
【摘要】生态的本质是生命及其多样性，是整体性、开放性和共生性。以生态的眼光、态度和方法来现腻、思考和分析课堂，则课堂应该包含开放的、多样性的目的，而不是单一的、预设的目的；是更加灵活、允许存在更大差异的，而不是狭隘、独有和同一式的；是平等和谐、充满生命活力的，而不是霸权控制、窒息心灵的；是学生作为主体人的精神交流场所，而不是可怕的“现代精神地狱”；是激发学生生命活力、启动其自由天性、展现其多彩自我的舞台，而不是千篇一律的知识加工场。
【关键词】教学改革；课堂；生态；生命
课堂应是学生学习、成长的地方，是学生作为主体人的精神交流场所，是激发其生命活力、启动其自由天性、展现其多彩自我的舞台。但在实际的教育、教学活动中，课堂的情形却让人不能不生发出诸多的感慨和疑虑。课堂，为什么学生想说爱你不容易；课堂上，学生为什么总是默默无语；课堂讨论，为什么学生甘作壁上观；课堂交往，为什么学生之间合作也难：课堂学习，为什么学生似乎一学就懂、一考就懵、一用就空；课堂互动，为什么师生间常常要么是横眉冷对，要么是孤掌难鸣……
课堂是复杂的，上述课堂问题的存在，原因可能也是多方面的，本文只想从生态的角度，运用生态学的方法，对课堂及现存伪课堂问题作一些分析。
一、生态意味着什么
“生态”是近年来国内外报刊杂志、政府文件和人们街谈巷议中出现频率较高的一个词。“生”表示是活着的、有生命的，表示可以发育的物体在一定的条件下发展、长大；“态”是指姿态、情况、形状、样子。生态即生命体或可以发育的物体在一定的条件下或活动环境中发展、成长的情况、样子。就本质而言，生态揭示了生命体之间以及生命体与无机世界之间存在着的一种极其复杂的相互关联。所以，“生态”是一个包容性很广的概念，只要有生物存在，就必然有其活动的环境，就必然组成一个相对的生态组织。
生态不仅仅是一个生物学术语，从学术上讲。“生态是一种哲学，一种科学……是包括人在内的生物与环境间关系的一门系统科学；是一门既古老又年轻的自然科学与社会科学的交叉科学……是世界观和方法论，是一种科学的思维方法。”作为一种新的世界观，它用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界；作为一种新的方法论．它以生态学方式思考，“在所有与生命有关的领域，应用生态观点，主要是生态系统各种因素相互联系和相互作用的整体观点，生态系统物质不断循环和转化的观点，生态系统物质输入和输出平衡的观点，说明与生命有关的现象及其发展变化，提示各种的相互关系和规律性，认识和解决与生命有关的问题”，作为一种科学的思维．“是科学认识的生态学途径，用生态学观点思考、认识和解决问题。它是在现代科学技术革命及其后果严重性的影响下，形成的特殊的辩证思维”，“它的特点是，全面和辩证地把握所研究的对象，对象的整体性，用相互联系、相互作用的系统化、网络化的观点从线性因果关系分析过渡到网络因果关系分析。”科学的生态思维既表现出对人的目的、人的作用和人的未来的关切，也表现出对生态系统、生命多样性和生命体活动环境的关切。
从笛卡尔／牛顿世界观到生态世界观的转变，不仅是一种理论提升、哲学转向，更是人类可持续发展的需要。
首先，生态意味着生命及其多样性。生态关注的是生物与生物之间及生物与非生物环境之间的相互关系。任何生物都珍惜自己的生命。都拥有生存意志，生命是最宝贵的、最值得尊重的，尊重生命本身构成了生态的基础。世界上的生物千姿百态、丰富多彩，一切生物都有自己的特点和权利，生命有机体的多样性保证了生物圈的稳定性。“因为，生物圈是地球上最大的生态系统，也具有所有生态系统的特性——即结构和功能相一致，，生态系统的结构越复杂，它的功能——能量流动和物质循环就越健全。在生态学里，一个复杂的生态系统，总是比一个简单的生态系统更稳定，对于外界环境冲击的反馈能力也更强。”所以，生命自身，作为不断进化的过程，本身就意味着多样性和丰富性的增长。多样性是维持生态系统稳定性的重要因素。
其次，生态意味着整体性。既然所有生命形式都具有内在的价值，都应当受到尊重，且所有生命都通过到处弥漫的亲密关系而联结在一起。那么，生态过程在总体上就必然应保持其完整无缺。从系统论的角度说，生态系统是一个真实不妄的自然整体，是某种高于其有机个体成员的组织，是一个呈现着美丽、稳定和完整的生命共同体。凡存在自发创造的地方，就存在着价值。正是生态系统所具有的包容性和创造性使之具有价值并且是价值之源。客体性的生态系统过程是压倒一切的价值。整体性是系统最基本和最突出的一个特征。整体性意味着系统是由相互联系、相互制约的各部分组成的一种客观存在的秩序。即整体由部分组成，但不是部分的简单相加，而是不同部分组成的有序系统。由于各个部分实际存在的差异性和差异的多样性，以及各部分广泛的相互作用和相互作用的多样性，从而获得互补性、整体的密不可分性和部分之间的非线性关联性。
第三，生态意味着开放性。一般系统论的创始人贝塔朗菲(LuduigVonBertalanffy)把生命机体从原则上定义为开放系统，即任何一种生态系统都只能在适当的环境状态下存在，只有保持对外开放，也就是说只有和外界不断进行物质、能量和信息交换，才具有生命力。开放观念是一个伟大且深刻的观念，它超越了长久以来始终作为主导思想的系统观。开放的品性在于：开放超出一切系统均拥有的关系／互动，不仅有能量／物质方面的开放，更有与主动组织直接发生关系的信息／交流方面的开放。由此可见，开放是与外界经常性的多样交换，是与这一交换相联系的生成现象的内、外部组织活动，是生态依赖，是个体存在的自主性，是生命。正如英国著名哲学家和教育理论家怀特海(AlfredNorthWhitehead)所强调的：根本不可能有独立自主的生命，事实上一切生存之物都有依赖性。生命的真理就是它永远是不完善的、不确定的，因为它取决于它的身外之物。生命体越是自主，就越是不足；生命体越是放眼前瞻，它就越是需要外界组织和实践。
第四，生态意味着共生性。共生性是一种十分重要的生物间的相互关系，是生命体在进化过程中的共同特征。生物生活在一起，互相依赖，长期共生，相互之间直接或间接地不断发生某种联系。这种联系若对相互作用的双方都有利，就是互利共生。互利共生是不同生命体间的一种互惠关系，可增加双方的适合度。从整个生态系统来看，最大限度的自我实现，意味着使所有生命的自由表现最大限度地得到体现。任何个体所达至的自我实现水平愈高，其进一步的增长就愈依赖于其他个体的自我实现。所有存在物的自我实现以及最大限度的多样性意味着最大限度的共生，或曰让共生现象最大化。反观人类发展史，其种系不仅有史前的“生物共生性”，更有史后的“社会共生性”。在上万年的演化过程中，这些共生性都已积淀成了集体无意识中的“共生原型”而成为人的本性需求。
二、课堂的本质何在
课堂不同于教室，也不同于班级。广而言之，教室主要是指教学的条件设施，班级主要是指教学的组织形式，课堂则是指课程与教学活动系统。课堂既复杂多样、千变万化，又充满生机与活力。从生态世界观和方法论的角度而言，作为课程与教学活动系统，其最本质的特点是生态性，或曰生命性，它不是僵化的物质系统而是具有生命活力的生态系统。
“生态系统”(ecosystem)是一个老词，1935年首次由英国学者坦斯利(A．G．Tansley)应用，它涉及到生物之间及其与环境之间的一种动态和复杂的相互作用，是生物与其生存环境共同组成的自然综合体，在一个生态系统中，所有的生物组成了多个生物群落。它们有着密切的联系，互相依存，互相制约，形成一个系统的整体。也就是说，生态系统中并没有所谓的单个独立存在物，其中的每一个生物实际上都是在与其他生物以及环境的其他非生物因素相互联系和相互作用的共生、合作中存在，最终形成活的生命共同体。生态系统的原理其实就是联系的原理、共生的原理。
二十世纪七八十年代以后，生态学原理的影响逐步扩大，形成对人文社会各门学科的渗透，开始从纯粹的生物学研究转向与人文学科融合之路。至此，生态系统的含义也趋于广义化，它不但指生物学上的自然生态系统，而且指人工生态系统，甚至包括自然界中任何一个自组织的动态开放系统。自组织即自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织，即是系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。自组织现象是包括生命系统在内的许多天然系统中，最引人人胜而又发人深思的一种行为。与“他组织”相比较，自组织系统的行为模式具有以下突出的特征：(1)信息共享：系统中每一个单元都掌握全套的“游戏规则”和行为准则，这一部分信息相当于生物DNA中的遗传信息，为所有的细胞所共享；(2)单元自律：自组织系统中的组成单元具有独立决策的能力，在“游戏规则”的约束下，每一个单元有权决定它自己的对策与下一步的行动；(3)短程通讯：每个单元在决定自己的对策和行为时，除了根据它自身的状态以外，往往还要了解与它临近的单元的状态；(4)并行操作：系统中各个单元的决策与行动是并行的，并不需要按什么标准来排队，以决定其决策与行动顺序；(5)整体协调：在诸单元并行决策与行动的情况下，系统结构和游戏规则保证了整个系统的协调一致性和稳定性；(6)迭代趋优：自组织系统的宏观调整和演化并非一蹴而就，而是在反复迭代中不断趋于优化。
通过上述对广义和狭义生态系统的分析，我们再来考察课堂这一生态系统及其特点。
狭义而言，课堂是由生物与其生存环境共同组成的系统的整体，该系统中不仅存在着生物之间的密切联系和相互依存，也存在着生物与环境之间或者说与环境的其他非生物因素之间的相互联系和相互作用，它们在共生与合作中结成生命共同体。课堂生态系统中的生物因素是教师和学生，作为教育者和受教育者的教师和学生都是人，是生物界发展到最高层次而又脱离了动物界的人，是有责任的、能对理性问题给予理性回答的人。教师与学生相互依存、相互作用，缺一则无法构成课程与教学活动系统。课程与教学活动离不开特定的环境，教师、学生与课堂环境之间、课堂环境中的各生物因素之间都存在着密切的联系和广泛的互动。
课堂生态系统中的非生物因素又包括物质因素和精神因素。物质因素指：(1)课堂自然因素。课堂自然因素对课程与教学活动的进行有很大的影响，但在实际的课堂情景中却常常被忽视，如教室内务物体的颜色、教室的采光、温度、噪音。颜色对人们的心理活动有着重要影响，特别是和情绪有非常密切的关系。教室的采光直接影响到学生的视觉功能，光线不足或过度都会造成学生的视觉疲劳。教室温度的高低是影响学生行为和智力活动的重要因素之一。噪音可导致失聪、精神压力和滋扰，还会干扰课堂教学活动。(2)课堂时空因素。从夸美纽斯开始，“时空”因素在很大程度上成为一种制约因素，影响着我们对课堂进行更加宽松的理解，影响着课堂生机的进发。科学、合理地设计教学时间的密度、节奏和效率是营造良好课堂心理气氛的有效途径之一，也是提高课堂教学质量的依据之一。课堂空间的组织形式、空间密度，或者说班级规模和座位编排方式不仅影响着整个课堂教学的进行，还会对学生的学习态度、学习成绩以及课堂交往和参与产生直接或间接的影响。一般来说，班级规模越大，环境越拥挤，学生参与正常课堂活动的权利越小，平均学习成绩越差。(3)课堂设施因素。课堂设施包括课桌、座椅、讲台、黑板等课堂基础设施，以及现代化教学手段等课堂教学辅助设施，课桌椅、黑板的质量、大小、高低与学生的身体健康、学习质量呈显著的正相关。现代化教学手段则能够激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解，有利于学习能力的培养。
精神因素则可以分为：(1)信息因素。课堂教学过程亦是师生间信息传递和交流的过程，信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式会制约信息的可接受度；所传递和交流的信息的新颖性、丰富性、科学性、形象性则是形成积极、活跃的课堂心理气氛的重要因素。(2)文化因素。文化是课堂的养分，课堂不仅以传授和学习文化为主要的活动，其本身也充盈着浓厚的文化底蕴。教师文化、学生文化、性别文化、制度文化、课程文化等等既独立又交叉、既一致又冲突，学生的发展是诸多课堂文化共同作用的结果。(3)组织因素。课堂教学总是以一定的组织形式进行，学生个体差异的客观存在性和社会对人才需求的多样性决定课堂教学组织形式的多样性和灵活性。不同的组织形式在课堂互动、交流、参与、竞争等方面对学生产生的影响各有特色。充分发挥课堂组织因素之长，营造生动活泼的课堂气氛，才能使学生的个性得到充分发展。(4)情感因素。情感是人对客观事物是否符合自己需要的态度的体验，积极丰富的情感能促进认识过程、意志过程；使个性品质得到全面发展。所以，成功的课堂更依赖于课堂上师生的内在状况及彼此的互动与交往。课堂中教师若能真正理解情感的重要性并且充分相信每一个学生都能在学习上取得成功，那么他就能给学生创造很多成功的机会。(5)人际因素。人际因素包括对尊敬的人的认同与对未来期望的表达。课堂是教学实施者、学习参与者进行人际交流的社会环境，在这种特殊的环境中，学习者与教师之间、学习者与学习者之间通过多向的交往，形成复杂的人际关系，它们弥漫于课堂之中，时时刻刻影响着课堂气氛、课堂活动方式和学习结果。(6)舆论因素。舆论由意见构成，课堂舆论因课堂教学问题或者矛盾而产生并互相感染。课堂舆论是反映课堂教学“晴雨表”的“皮肤”，是左右课堂心理气氛的工具。在现代学校教育中，课堂舆论的作用和力量越来越大，成为影响教师、学生教育思想和课堂教学行为的重要因素。
广义而言，课堂是一个人工生态系统，一个自组织的动态开放系统。从系统论的观点来说，“自组织”其实就是一个系统在内在机制的驱动下，自行从简单向复杂、单一向多元、从封闭向开放、从机械向活跃方向发展，不断地提高自身的丰富性、开放性和复杂度、精细度的过程。自组织不是目的论，它甚至也不是目的性的。相反，自组织是开放的概念。未来从现在(和过去)之中演变而来，依赖于已经发生与仍在继续发生的交互作用。自组织隐含着对人的内在力量的信念，相信每个人身上都存在着一种重要的为其发展提供目的和指向的力量。它们与机遇(情况)相互作用，为生命体的成长、发展开拓新的、开放的途径。对自组织的认识就形成了课堂的全新场景，课堂教学中，学生并不处于特定的零状态，对教师来说，教学计划的主要目标是构想通过怎样的情境使教学内容由潜在转变为生长，教师不应转让知识或技巧给学生，而是要努力让学生进入自己的世界、让自己进入学生的世界，因而和学生共享一个世界。教／学需要摆脱学习是教学的直接结果的因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而起主导作用。而且，教学改变了方式，从教导性转向对话性。
综上所述，从生态的角度，运用生态学的方法分析，无论是广义的还是狭义的层面上，课堂都是一个丰富的、复杂的、具有生命活力的生态系统。
三、透视课堂生态
近代以来，我们的课堂被深深地打上了应试教育的烙印，课程与教学变成了一种具有背离人性的超权力性质的活动，在它面前，每一个学习个体都感到压抑而无行动的自由和调控这种活动的可能性。应试教育就其本质而言是一种工具理性教育，它完全忽视了教育的生命特性，致力于塑造考试的机器、分数的奴隶、谋生的工具，而不是把学生培养成具有人格魅力、心智健全、个性鲜明、能力全面的人。应试教育的课堂是非生态的，这种非生态性已演变成一种畸形的教育模式，其结果必然导致学生个体的接受的差异被摒弃，学生在学习中的主体性被践踏，学生的个性发展遭压抑，课堂的生命活力被扼杀。
课堂生态系统由生物因素与非生物因素组成，非生物因素又包括物质因素和精神因素。下面我们就逐一进行分析，以揭示课堂生态的现状与问题，并探讨课堂生态的理想及其建设。
1．教师与学生：从霸权、控制到多元、共生课堂教学生态中，教师处在一个与学生因素和环境因素构成的复杂关系中，扮演着重要的课堂教学角色。由于课堂生态关系的复杂性，需要教师拥有多种身份，并伴随有多种行为规范和行为模式。这就要求教师在教学过程中扮演各种不同的生态角色，以发挥多样的教育功能，全面和谐地促进学生发展。但在实际的课堂教学活动中，教师却常常扮演着执行教学任务、代替学生成为教学过程的启动者的角色，成为名副其实的课堂权威和课堂学习的控制者。学生则理所当然地居于被主宰、被控制的地位，无奈地成为教师机械地照本宣科的对象。
在应试教育的大旗下，太多的教师已经习惯了只按部就班地去实施一成不变的教学任务，而大多的学生也学会了教什么就学什么，而不懂得反思、研究和创新。学生甚至失去了在自然常态下正常的心理、行为反应，一切围着升学率转。教师发挥的是作为一个行为负责人的作用和传达者的作用，而不是作为一个创造性的激发者、学习的引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者、生命活力的调节者的作用。角色的错位打断了课堂里正常和自然的相互交流与影响，并形成了一套强化和惩罚体系。使得师生之间、学生与学生之间的关系和互动变得荒谬、异化。
真正的教育者需在学生和伟大的思想之间形成一种持久的关系，这就是使教育变成不朽的事业的缘由。教育者必须明白，其实每一个学生都是重要的，每一个学生又都是独特的，他们对自己的需求有着深刻的理解，对周围的世界有着自己与众不同的解读。“重要”并不是“伟大”的同义词，它是心灵对生命的允诺。课堂中谁也不能代替谁或取代谁，有的学生可能性格内向，有的学生可能不善言辞，还有的学生可能反应不敏捷，但这丝毫不意味着他们不重要或可被忽视，每个生命的个体都是平等而有尊严的，任何一个生命都是一部伟大的著作，每一个生命都有着自己的天赋以及不可估量的潜能。“独特”意味着每个学生个体都蕴含着一份独一无二的本质，独特的心、独特的能力、独特的个性，以及独特的生活经验。正是这种丰富和独特组成了整体和力量。生态学的基本观点之一即是尊重生命的多样性和促进生命的共生性。
曾经读过一篇介绍狼的生活特点的文章，非常有趣，从中我们也许会感悟颇多——大自然里，再没有一种声音，会比整个狼群的呼号所组成的华丽声乐更令人感到惊异、哀凄、畏惧与美妙。狼嚎的旋律常令置身其中者产生“仿若被重重狼群围困”的感觉。事实上，整个狼群的号叫，通常只包括五到八只野狼而已。之所以会让人产生四面楚歌的情形，主要的原因是狼族时时都会很谨慎地留意同伴，避免与群体中任何一员的音调相同。每一匹狼在合唱中都拥有独一无二的音调，并尊重与群体中其他成员之间的差异性。有趣的是，这种尊重个别差异的表现，正好衬托出团队的一致性。他们是独特的单一个体，但同时也是所属团队的组成分子之一。借由这样的狼嚎，狼群向所有生命宣示：“我们是一体的，但同时也是独特的个体。所以，别惹我们!”
同理，在人类的组织中，在面对成员独特的个别特质时，若以鼓励取代压抑，或许也会出现上述同样的正面效果。课堂教学中，师生是一个共同的学习团队，团队中的每一位成员，共同承担团队发展的责任，并为此付出自己的独特技能与力量。借表现自我独特性与尊重、鼓励其他成员来展现其自我独特性，整个团队最终就会发展成为强大、丰富、共生的“独一整体”。
2．课堂教学内容：从既定、割裂到开放、整体
课堂教学的传统使命是传授知识，这无可非议，今天的素质教育也仍然把传授知识看作课堂教学的主要职能之一。问题的关键在于如何理解知识。
首先，不能把知识完全客观化。多年来我国中小学教育中居于主导地位的是客观主义的知识观，将知识看成是一种对象性的、具有客观内容的、可以学科化的意识形式。知识主要被视作一个客观“事实”领域。也就是说，知识看上去具有客观性，对个人来说是一种外来事物，被“强加”到他或她的身上。作为一种外来事物，知识与人类的含义和主观意识间的沟通相分离。它不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题。相反，它需要人们去利用和掌握。这种情况下，知识脱离了有助于自我发展、形成自己一套含义的过程。而这一过程中存在着认识者和已知情况之间的解释说明关系。一旦失去了认识的主观一面，知识的目的就会变成只追求积累和分类。像“这种知识为什么……?”这样的问题被“哪种方法才是掌握给定知识的最佳方法?”这样的技术问题取代。依据这样的知识观所进行的课堂教学就只会强调教学的任务特性、教学任务变量所用时间以及获得反馈以作出教学调整这样几个方面。这种知识观往往伴随着由上而下的课堂社会关系，其占优势的似乎是控制而不是学习。这里缺少的恰恰是对知识本质的全面把握，即“知识并不仅仅与外部现实有关，更为重要的是，它是一种自我知识，强调理解和解放，这两点至关重要。”，课堂教学的客观化模式削弱了学生联想、反思和创新的可能性。在这样的模式下，学生在学习中没有多少余地增强自身的理解、形成自己的思考，根据自己的生活经验采取行动或留意比较关键的思想。
其次，不能过度地窄化知识的内涵。知识基本被局限于书本上的基础文化知识，甚至只是应试的知识。学生的学习有其特殊性，课堂中学生主要是学书本知识，但如果一味地注重书本知识，甚至于应试知识，而忽视知识的其它层面，忽视书本知识与社会生活的联系，就会让学生走上读死书、死读书的危险道路。这与教育目标的要求恰恰是背道而驰的，是不符合素质教育的要求的。袁贵仁同志在《素质教育：21世纪教育教学改革的旗帜》一文中明确指出：“素质教育所讲的知识，首先是人的全面发展所必需的全面的知识，而不只是升学考试所必备的知识”。人的全面发展所必需的全面的知识不仅包括基础文化知识，还包括人文知识、生活知识、实践经验知识、职业知识、政治经济法律知识、科技知识、世俗社会知识等，所以仅仅内化基础文化知识，只是内化了多层面知识中的一个方面而已。片面的唯认知教学在强化书本知识的同时，也就从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。最后，不能盲目地将知识孤立化。从传统意义上说，教育就是传授知识，认为知识是人才质量的基本要素，把学生获取知识的多少当成衡量教育成败的主要标准。17世纪初培根就说过“知识就是力量”。随着科学技术的发展和社会的进步，特别是知识经济的来临，将知识孤立化甚至唯一化已远不能适应社会对人才的新的需求。教育中除了知识之外，还必须注重能力和综合素质的培养，要培养全面发展的高素质人才，尤其是创造(新)能力和素质的培养被提到重要地位。知识是载体，是基础；能力是展现，是升华；素质是核心，是智慧的结晶。
客观主义的知识观从本质上说是一种非生态的知识观，它采用的是封闭而不是开放的观点、割裂而不是整体的观点，其传递过分依赖记忆，要求学生做的就是把这些死的、封闭的、支离破碎的知识记忆下来。而在此过程中，学生个体的探索和体验、学生个性的发挥、学生的自发精神和创造性的研究以及能力的培养等都被排除在外。客观主义的知识观下所传输的知识更多的是属于技术知识，体现了现代的机械观。现代社会学生中普通存在的高分低能、厌学恐怕不能说与此无关。
生态知识观的一个极为重要的特征是开放性。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，知识应该是丰富的、复杂的和本体性的。就层次而言，知识是丰富多彩的，且始终处于动态的发展变化之中。就结构而言，知识不是简单的而是复杂的，其间存在着多种多样的相互作用，认识者和认识对象相互交织。在这里并没有哪个能拥有上帝的眼睛，能观察到一切，所以客观性有了一种新的主观维度。就类别而言，知识不仅是技术性的还是本体论的，正如美国课程学家奥利佛(DonaldW．Oliver)所说：“我们认为存在两类知识：技术知识和本体论知识。技术知识指的是自适应的、可在公众间传递的信息与技巧；本体论知识指的是对实在的一种更广泛的理解。”“为了让本体论知识成为课程的一部分，必须发展后现代隐喻，以挑战和取代现代的机械隐喻。本体论知识要求与‘有机生命和先验舞蹈’有关的隐喻，只有那样，我们才能用我们的整个身体来获知我们的变动。”
生态知识观的另一个重要的特征是整体性，即知识间、知识与知识背景间、认识者与认识对象间等存在着广泛的关联。从整体思维看来，不同意义域的内涵本来就处于一种整体联系之中，逻辑边界是模糊含混的。课堂教学中为了理解知识，必须体验亲密，认知者不能同认知对象相分离，意义不能同那引起该意义的经验情境相分离。这就向传统教育中知识的专门化、分离性观念提出了挑战。生态知识观要求将知识置于整体的、交互的框架之中，要求承认并重视认识者与认识对象问的交互作用。概言之，我们需要改变知识的基础，使它从简单、分离变成复杂、联系，不但要和社会生活紧密相联，还要在课程内容间建立联系，和学生建立一种新型的关系。知识应成为对人的兴趣、价值和行动的反思，它是建构的而不是灌输的。
3、课堂教学方法：从机械、灌输到有机、参与
哥德曾经说过，世界上没有两片完全相同的树叶。对于有责任、有理性的复杂的人来说，更不可能有个性特征完全相同的人。然而可悲的是，我们的课堂教学却在某种程度上视学生为没有个性特征的、毫无生机的容器，教师则是操作工，年复一日，他们一丝不苟、任劳任怨地把原材料或者说书本知识，甚至是应试知识，顽强地灌人容器。这种传统的填鸭式教学方法，导致的最终结果就是使学生们习惯于以书本为准，以教师为准，削弱了学生的主体意识，和求新、求异的思想与能力。
正如有学者非常生动、形象地总结的，课堂教学中许多教师在很大程度上是在“克隆”学生，课堂教学基本遵守着“四步曲”：即“赶鸭子”(不管学生愿意不愿意、喜欢不喜欢，都被赶到教室里去)、“填鸭子”(不管学生能否消化，都被塞给很多东西)、“考鸭子”(到了期终就要考，以检测灌的效果)、“板鸭子”(经过前面三道工序，最后学生都变成了无个性、无特色、无活力的唯书、唯上、唯教师、唯标准答案是从的“板鸭子”)“总而言之，传统的课堂教学不是在挖掘、发现和培养学生别居一格的创造力，而是自觉不自觉地在制造一种思维模型‘加工场’——以一个模子、一种方式、一个标准把原本千姿百态、生动活泼的孩子都加工成‘标准件’、‘通用件’，习惯于教导学生去寻找一个正确答案：是‘惟一’而不是‘多种’，是‘单数’而不是‘复数’。”课堂教学方法的工具性和机械性不仅湮灭了教与学过程的生命活力，而且也偏离了教育的目的，异化了教育的意义。人是生命体，且是能思想的生命体。当我们从生态学视野来认识课堂生活，把教师、学生看作在课堂这个特殊环境中相互作用的因子，必然就会形成对课堂教学方法的新的认知，用更符合生态原理的方法来思考课堂问题。
有机是对二元和实利的超越，它相信所有原初的个体都是有机体，都有内外在的联系。所有的生物都是生命的核心，其自身的利益，有平等的内在价值。就本质而言，人是一种关系的存在，每个人都处在与他人的关系之中，个人也只有在相互的关系中才可被理解。在课堂这个生态系统中，师生之间、生生之间的关系构成了一种复杂的种群关系。这是一种平等、互助的关系而不是主宰与控制的关系。其间充满了丰富、多向的信息与能量交流。课堂教学活动是由教师的教与学生的学共同组成的有机整体。课堂生态系统的平衡也需要教师和学生的共同参与、协同合作、相互激发，一致努力。学生主体精神的发挥对建设和谐的课堂生态至关重要。从课堂教学成效来说，没有学生参与的教学，恐怕很难说是成功的教学。我们认为只有真正意义上的学生参与、学生学习中的主动探究，才可能实现学生由“容器”向“人”的转变，师生由此在生命与生命的碰撞中激发情感、达成共识，并在生命与生命的互动和对话中走向自主与和谐、自由与创造。所以，课堂教学绝不能成为非生态的“一言堂”，教师更不能因为学生与自己或学生之间观点、思想的不一致，就通过满堂灌来压制甚至消灭这种不一致。多样性、差别性正是生态学的基本观点之一，也是生态保持与发展的必然要求。
4．课堂教学环境：从过度、封闭到适度、开放
教育是一项深受环境和自身经验影响的人类活动。课堂环境就是制约课堂教学活动的一个重要因素，不同的课堂环境会对师生的教、学形成不同的影响。我们多年来形成的较为传统的课堂环境从生态学的观点看已经很难适应全局生态教育的要求。这里，我们主要从两个方面进行分析：一是课堂的规模，二是课堂的组织。
任何生态系统中的各种环境资源，在数量、质量、空间等方面都有一定限度，也可以说每一个生态系统对外来的作用或外在的活动都有一定的忍耐极限。这是由生态系统的有效极限律决定的。就是说任何生态系统的生物生产力通常都有一个大致的上限。外来的作用或外在的活动超过这个极限时，生态系统就会被损伤、破坏，甚至瓦解。课堂是一个生态系统，这个生态系统能否保持平衡和富有活力，与作为生态环境重要组成部分之一的班级规模密切相关。批量生产式的集约化大班教学是我们的传统，它适应了大生产时代人们追求效率的需要。但问题在于大班究竟要大到何种程度，若过了度，则必然会出现事与愿违的结果。毕竟教室空间的建筑面积是固定的，班级规模越大，班级密度就越大，则空间越拥挤，对教学的负面影响也就越大。现在，一些中小学，尤其是一些重点学校，班级规模常常超标，动辄六七十人，教室内拥挤不堪，第一排学生往往要贴讲台而坐，最后一排学生只能贴墙而坐，造成班级群体生理与心理压力增加。适度的小班教学改善的不仅是课堂的环境生态，更是课堂的教育生态。它有利于达到多元化教学、照顾个别需要，增加了教师和每个学生互动的机会，提供给学生更多动脑、动手、动口的机会，更充分地适应学生的个性差异，体现人文关怀，并全面提升教育的效能。
课堂组织的不同模式反映了不同的课堂观、学习观、学生观，暗含着不同的教育观念和教师所期待的交往方式。我国中小学课堂的组织基本上呈现为同一格局，即学生与学生前额对后脑、左肩邻右肩，全班学生横成行、竖成列，统统面向教师，形象地说这是一种封闭的“秧田型”的空间形态。这种组织形式体现了牛顿的机械式世界观，反映了大生产社会的意识形态，它限制了教师之间、学生之间多元、通达和平等的交往，在大多数情况下学生必须面向教师，将注意力集中在教师这个课堂焦点上，坚持不懈地遵循“教师中心”的思想。从师生关系看，教师居高临下，师生在空间位置上不平等，学生思维的灵性在有形或无形中受到抑制；从学生角度看，学生之间几乎没有交往活动；从师生人际交往看，教师和每位学生个体的交往频率是不相等的。所以，“秧田型”组织是机械的、非生态的，它不仅封闭了教师的教和学生的学，而且本身还在人为地制造前后的区别、身份的差异。
课堂组织的生态模式则立足于生态的多样性、平等性和开放性，从而突破封闭的“秧田型”组织，代之以开放的“月牙型”或“马蹄型”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型。通过面对面甚至头靠头、手拉手，开放师生的思想、方法、言语乃至体态，开放拉近了教师与学生、学生与学生之间的距离，消除了他们在心理和空间的隔阂，增加了课堂中的言语和非言语交流，促进了课堂中多元的社会交往活动，最大限度地调动了学生主动学习和广泛参与的积极性，师生之间由此建立起平等融洽的人际关系。最后，整个课堂成为一个具有生态性的相互依存、平等共生的“学习共同体”。
人类的生态化成为人类生存和发展的一种趋势。人与人的关系、人与环境的关系不仅制约着人的行为，也直接影响着人的生存与发展。教育是人的事业，课堂是人的舞台。教育生态化，建设生态课堂，是教育发展、课堂改革的必由之路。我们对课堂的关注需跃出机械论世界观的束缚，立足于更具生命活力的有机和生态的视野，拓展对课堂的认识，摆脱过去那种把课堂仅仅视为一个有限的接受知识场所的观念，甚至是以应试为唯一目的的观念，抛弃视学生为容器或待加工原料的基本假设，以具有解放意义的生态精神，重塑课堂的性质、功能、形式，重建学生作为人的形象，重焕课堂的生命活力。
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