基于学情，敞亮儿童立场
[内容摘要]：一切教育教学的终极目标就是为了提高儿童生命质量，提升儿童生命价值。教学是认知活动，更是生命活动。任何轻慢了，忽略了，甚至挤压了童心的教学，毫无疑问是低效无用的，更是有害的。教学，首先应该让生命在场，让儿童在场。儿童立场必须贯穿整个小学语文教学的全过程，教师应以儿童的前在状态来确定教学目标，以儿童的课堂状态来调整教学预案，以儿童的生命成长来评价教学效果，这样才能开发学生的生命潜能，激活学生的生命活力，让学生感受生命的律动，让师生浸润生命的滋养。
[关键词]：儿童立场 前在状态 课堂反应 生命成长
综观目前正在进行的基础教育课程改革，若追问其改革或研究的终极目标，应该归结于“一切为了学生的发展”，“让每个学生都成为健康、积极、主动发展的人”，让课堂成为有利于学生发展的“学习乐园”，让学校成为有利于学生成长的“精神家园”，或一言以蔽之：一切教育教学的终极目标就是为了提高生命质量，提升生命价值。
目标是行为的“向导”，同时也是行为的“医生”，对实践行为有着导引和规诫的作用。我们以上述的教学所追求的终极目标来观照当下教学理论的展开和教育实践的进行的话，却发现诸多令人遗憾之处，如：解读文本越俎代庖，脱离学生；制定目标流于形式，忽视学生；教学设计拘泥形式，抽象学生；教学过程亦步亦趋，限制学生；教学评价单一刻板，麻木学生。可以说，“儿童立场”在教师心中扎得不够深，在课堂教学中体现得不够足，重视儿童发展的路走得不够实。
我认为，教学是认知活动，更是生命活动。任何轻慢了，忽略了，甚至挤压了童心的教学，毫无疑问是低效无用的，更是有害的。教学，首先应该让生命在场，让儿童在场。儿童立场必须贯穿整个小学语文教学的全过程，这样才能开发学生的生命潜能，激活学生的生命活力，让学生感受生命的律动，让师生浸润生命的滋养，直至教学终极目标的最终实现。
一、制定教学目标的依据——分析儿童的前在状态
小学语文这门学科，一是姓“语”，一是姓“小”。每一位教师都清楚，语文教学的根本是促进儿童语文素养的发展。因此，对儿童的前在状态的分析应是教学的起点，学生的发展是教学的落点。这种“生本”理念必须在教学设计之初就应该得以体现。目前的一些教学出现了“虚目标”、“泛目标”、“去目标”的现象，无疑是把学生的发展放在了次要的位置，课堂教学的价值转向了体现教师个人的才艺展示。这种“师本式”教学很大程度上只是教师在精心演绎个人的“钻研所得”，学生在教师设计的圈子里“学习”，不清楚学什么和为什么这样学。如果教师在教学设计之初仅仅囤于对“我要教什么”、“我要怎么教”的思考，而忽视学生“我要学什么”、“我可以怎么学”的思考，那么任何看起来指向明确的教学目标都只是教师的“一厢情愿”，再精湛无比的教学策略都只是课堂中缺乏灵动的“摆设”。
怎样制定的教学目标才贴合学情呢？
（一） 尊重学生，以准确合适的文本育人的核心价值明晰教学目标
我国著名的小学语文教育专家沈大安先生曾说：“教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是8—14岁的儿童。”长期以来，我们习惯站在成人的立场上，用成人的思维方式看待他们，其实儿童不是“小大人”，他们有自己的年龄心理特点，他们有自己独特的认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子。
如某教师执教完《生命的林子》（苏教版第十一册第10课）一课后，参与评课的老师中一部分人认为文本的育人价值应该引导学生体会生命的意义或价值所在，然笔者却不这样认为，从文题和内容来看，文本更多的是阐述“生命”与“林子”，“成才”与“环境”二者之间的关系，让学生对此有初步的认识，至于探究生命的价值，我认为这种站在“哲学、文化、人生的角度来审视教材”之“高”，与儿童仅有的12岁的年龄之“小”，生命成长阅历之“浅”，落差悬殊太大，必将导致教学走向死板沉闷的说教，让学生主体严重失衡。
所以，我们在细读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？如果发生理解错误，我们怎么去引导？……如在教学《最佳路径》（苏教版国标本第八册第6课），当学生找出课文中第1、2两自然段中直接描写格罗培斯心情的词语——“焦躁”之后，谈及引起他焦躁的原因时，有的学生说：“是因为格罗培斯实在想不出办法了，所以他很焦躁。”我们在备课时应当考虑，如果儿童解读出现这种情况，我们该怎样去引导。我尝试着让学生去关注文中出现的几个数字：“从事建筑研究40多年”，“推翻了50多个方案”将这些语句与那位同学所说“无计可施，无法可想”联系起来，有没有什么矛盾的地方呢？经过这样一番引导，思考，学生才从中体会到了格罗培斯做任何设计都精益求精的品质。
儿童的生活世界是成人世界不能替代的，教学如若要引导学生精神建构，也必须是在他们的世界里完成的。教师是教学的策划者，设计者和组织者，但是真正“发出”学习需求的都是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教学活动。由此可见，只有站在儿童立场上定位教学目标，才有可能让教学目标落到实处。
（二） 点面结合，以切实可行的学习能力培养充实目标
导致教学目标虚泛、空洞的原因，除了上述的儿童在儿童立场上的缺位，教师在儿童立场上的越位，最终导致儿童立场异化为成人立场之外，我认为另一个原因是确定的“教学目标”究竟从何而来？答案要么是从参考书上生搬硬套，要么是从网络中依葫芦画瓢。这些“泊来目标”或“假冒目标”有多少是教师独立钻研的结果？有多少是符合自己班内学生的学情的？又有多少是能切实有效地培养学生学习能力的呢？我们所教学的每一篇课文是一个例子，但这个例子的来由并非空穴来风，七拼八凑，它根据《课程标准》中对不同年段的学习要求，形成了相对独立却又螺旋上升的知识体系，学生的学习能力也正是在这一篇篇课文的学习过程中得到不断巩固，逐渐提升的。教师明确了各年段的语文学习要求之后，结合每一单元教学内容之间的内在联系，相机渗透到每节课的学习之中，或是语言文字的训练，或是感情朗读的指导，或是学习习惯的培养，或是思维能力的提升，这样才能真正突显出语文教学的“语文味”，才能避免学生在小学六年的时间里学习能力，语文素养悬殊较大的现象。
一滴水，只有融进大海，才能永不干涸，每一篇课文就像是融于整个语文知识体系的“一滴水”，我们只有改变原有的零教散学，该练的没练好，该学的没学透的状态，才能让每一篇课文保持特有的价值，教学目标才会对学生学习能力培养具有鲜活的“营养成分”。
二、调整教学预案的参照——关注儿童的课堂反应
叶谰 教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。语文教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。因此，教学过程是不可能与课前预设一层不变、滴水不漏的，学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。面对如此之多的有价值的教学资源，我们不能拘泥于预设的教案不放，教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中，进行有效的调整和控制，从而让我们的教案、我们的教学在动态生成中趋向合理，走向完善。
（一）预设目标在生成中随机增减
目标的预设是每一堂课前教师反复思量的，但这并意味它必是教师行为的唯一指针。课堂教学具有现场性，它始终处于变化状态中。学习条件的不同、学生知识储备的充足与否、学生学习情绪饱满状态的差异……都会直接或间接地影响学习过程的推进。因此，目标同样需要以开放、多元的思想在教学过程中构建与完善。“弹性目标”应成为每一堂课接纳新信息、调控教师教学行为的重要指针。教师在推进学生学习的过程中，对预设目标进行不断的修正：删去不合理、不完善的目标，补充遗漏，升降目标的定位，从而即时生成与教学完全匹配目标。
1、删繁就简 有的放矢
诚然，我们教师在课前确立一节课的教学目标，往往是在教师“一厢情愿”的情感趋动下，在预设教学是“一帆风顺”的理想状态中，因此也就容易使确立的教学目标理想化，繁琐化，追求面面俱到。当我们走进课堂，与学生“零距离”接触，和他们一起将教学预设由“虚拟状态”向“实际空间”层层推进时，往往就会发现自己过高地估计了学生，此时教师就应果断删减教学目标，立足一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决的问题，从课堂教学的实际出发，删繁就简、有所侧重地完成部分教学目标。如我在设计《哲学家的最后一课》（苏教版第十一册第13课）的教学时，预设了这样三个教学目标：1、能正确、流利地朗读课文,背诵课文最后一个自然段；2、联系上下文领悟课文最后一句话中所蕴涵的哲理；3、凭借具体的语言材料，领会哲学家怎样循循善诱地教育学生们用美德来净化自己的心灵的。为达成上述目标，我设计了这样几个问题：（1）、对于“如何铲除旷野里的杂草”的问题，哲学家的弟子们想到了哪些办法？你觉得这些方法怎么样？（2）、一年后，弟子们重又来到了那片旷野，看着眼前金黄的谷子，此时，他们会说些什么？心里又会想些什么呢？（3）、你觉得哲学家的这节课上得怎么样？在初次试教时，学生在讨论“你觉得弟子们的方法怎么样？”的问题时用了较长的时间，因此我删减了第三个教学目标，将本节课的教学重点落在引导学生进入情境，体会人物内心上，从而进一步体会最后一句话的涵义上，避免产生教学目标的达成浮光掠影，学生学习的活动走马观花，教学的流程生拉硬扯的现象。
2、随机增补 超越预设
套用英语语法中时态的表述，我们课前预设的教学目标是“一般过去时”，而课堂教学则是“现在进行时”，学生在课堂这一“现场”中的表现，时而群情激动，思维活跃；时而被动懒散、拖拖沓沓；可谓千姿百态、千变万化。当学生处于思维活跃的状态，充分调动学习的兴趣时，教学就会提前完成教学目标，这时教师应随机提高教学目标，让学生的学习得到充实提高。如在教学《二泉映月》（苏教版第十册第６课）一文时，我确立的教学目标是重在引导学生通过品读文本语言，感受《二泉映月》曲调的哀婉忧伤，从而感悟阿炳一生经历的坎坷曲折。在学生的学习达到这一层面时，我觉得仅有了解乐曲、了解经历还远远不够，更应该让学生透过乐曲、透过经历，感受阿炳的精神。于是就有了下面的目标提升：
师：阿炳爱那美丽富饶的家乡，他爱惠山的清泉，他爱照耀清泉的月光。是音乐给了他光明，是音乐安抚了他孤寂的心灵。这首不朽的曲子深受我国人民喜爱，在国际乐坛也享有盛誉。（出示：１９７８年，日本著名的指挥家小泽征尔指挥演奏了该曲，感动得热泪盈眶，呢喃：“这种音乐只应跪下来听”）
师：小泽征尔认为要跪着听这首曲子，他究竟要跪的是什么？
生：他要跪阿炳不怕苦难折磨。
生：我觉得他要跪阿炳目标专一、持之以恒，写出这么美妙的音乐。
生：他跪阿炳敢于同病魔斗争。
生：他跪的是阿炳对命运的抗争。
生：还有阿炳对光明的向往，执着的信念。
师：是啊，苦难本来给人们带来了什么？悲痛、哀伤、哭泣。但是对于一个敢于和命运抗争的人来说，苦难是一笔巨大的财富，让我们勇敢地面对苦难吧。（学生的情感得到了进一步升华）
综上所述，教师在教学中应洞察秋毫，及时删减目标，使教学更能有的放矢；及时增补目标，能激发起学生更高的求知欲望，更能丰富学生的情感体验。预设目标就是在生成中添入了灵活、创新的成分，实现了超越！
（二）教学流程在生成中即时“变奏”
随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。
1.让“意外”成为教学资源
教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程，会有很多意想不到的事情发生。课堂上遭遇学生突然问题的“袭击”，教师要敢于重新定位教学的节奏，把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。比如 支玉恒 老师在教学《欢乐的泼水节》最后一节时，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中，突然有一位学生问：“老师，现在地球上的水资源越来越少了，傣族人民过泼水节要泼掉许多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的音符打乱了。就在全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候， 支 老师却立即对这位学生大加称赞，并请学生再读全文，思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底是什么含义呢？一石激起千层浪，学生经过一番激烈的讨论，最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着尊敬、友爱和祝福。他们相信，虽然傣族人民生活在水量充沛的热带雨林地区——西双版纳，但爱水的民族，肯定最懂得水的珍贵。短短的五分钟，却使学生受到了一次民族文化的熏陶。试想，如果教师不认真倾听并及时发现“傣族人民过泼水节是在浪费水资源吗？”这有益的动态资源，如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？
2.让“需求”成为调整标准
我们教师都有过这样的体会，有时学生在课堂上思维的广度、速度都大大超出了我们的估计，学生发言踊跃，思维敏捷，这时教师应加快教学节奏，随机调控教学流程，学生已掌握的不费时，学生急于想读的不滞后。如在教学《碧螺春》（苏教版第十二册第17课）一文时，课前我让部分学生带了些碧螺春，本来打算等学生通读了课文之后再泡一些茶让学生观茶色、闻茶香、品茶美，课伊始，我发现学生就已“蠢蠢欲动”、迫不及待地想一睹碧螺春茶的风采，于是我就顺应学生的学习需求，直接进入泡茶、观色、闻香、品茶环节，学生学得饶有兴致，对文本语言的体会也就更直接、更生动。学生的学习“需求”是教学的标准之一，让教学任务与学生需求成为相伴相生的有机体。
三、评价教学效果的标准——促进儿童的生命成长
教育学专家钟启泉说：“新课程改革的出发点和归宿，就是求得每个学生充分的，自由的，和谐的发展。”评价一节课的教学效果，我们已逐渐将关注的目光从“教师”身上转移到了“学生”身上，不再感叹于课堂上课件制作的精美绝伦，不再局限于教师个人素质的出类拔萃，而是看学生在这节课中的困惑解决没有？能力发展没有？享受到学习的快乐没有？更多的是关注教师在帮助学生解惑的过程中发挥了多少作用？作用是如何发挥的？教师又为学生将来的发展做出了有效的辅助和铺垫？一句话，学生学得怎样，才是判断教师教得怎样的标准。
（一） 儿童的生命成长需要全员参与
在教学中，尤其在公开教学中，教师为了教学流程的顺利实施，常常会让较优秀的学生频频发言，出现发言面“窄”，师生、生生之间的信息沟通的网络覆盖面低。评课时，也会出现这样的现象，把个别学生的精彩发言，作为评价课成功的重要因素。这些现象的背后，我们必须思考下列问题：1、这些学生的精彩感悟并不代表其他学生理解了，因此，我们要思考如何把他们的理解转化为其他同学的理解，课堂上就要适当留点时间让其他同学消化，但老师往往沉浸在发现了精彩发言的喜悦之中而不顾其他了。2、我们是否还要思考，为什么单单就这些同学获得了这样有价值的理解，而其他同学没有呢？究竟是教法还是学法上存在问题，然后相应地调整教学方法或给予学生帮助，让其他同学改进方法，获得成长。
（二） 儿童的生命成长需要全面发展
生命成长的内容是全面发展，不是片面，更不是畸形发展。成长的内容有显性的，也有隐性的，如：人格、情感、对事物的判断、世界观等等。教学不只是教给学生知识、技能方面的东西，也要渗透学生成长的隐性内容的学习和培养。
其实，任何一篇课文都有着它自身的两个方面的价值：其一是课文蕴涵的教学价值。当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生语文能力发展的语文知识，表现为语识和语感两种状态。其二是课文本身的育人价值。课文中蕴涵着丰富的思想感情，透露着人生哲理、态度价值、人文信息等等，让每一个学生都能从中获得教益与启迪。从课文的育人价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，也就自然能判断学生对于课文中的育人价值有无内化，从而进一步判定一节课教学效果的优劣。如教学《苹果里的五角星》一文后，学生仅仅只是知道横切苹果果然能看见五角星，而将文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，转变方式，创造性地解决问题”的生活哲理忽略了，这样就大大抹杀了文本的“文味”，似乎将语文课教成了科学课，那么该课教学的有效性又该从何谈起呢？又如学生学完《维生素C的故事》一课后，应该对于维生素C的作用有所了解，但仅限于此显然是不够的，学生应该透过维生素C被发现的过程，明白我们要善于观察，积极动脑，才能有所发现与创造的道理。
由此可见，学生从文本故事中得到的给养，并不只是关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能，学生从文本中看到的还应该是事关人生、生活的大价值。惟有如此，教学内容才能达到正确、合宜，才能对学生的全面提高、终身发展有益，也只有这样的教学，我们才能判定它是有效的。
（三）儿童的生命成长需要可持续空间
处在发展过程中的儿童．有着无限的可能性，它至少包括了三层意思：一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教学就是要开发这种潜能，让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间．教师对儿童的评判需要谨慎，有时甚至需要耐心等待。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程。教师要学会在儿童不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标．又在他们面前树起新的目标。
看待可能性，就一定要向可能性敞开。作为教育者，我们必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”。而应用一双善于发现的眼睛．透过儿童的“现实性”去发现可能性。因此．儿童的可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育，来挑战、改变教育。
陶行知 先生曾这样说过：“一个人不懂小孩的心理，小孩的问题，小孩的困难，小孩的愿望，小孩的脾气，如何能教小孩？如何能知道小孩的力量，而让他们发挥他小小的创造力？”我想说：“一个语文教师如果没有儿童立场，不能时时把握学情、适时调控教学，如何能激发学生学习语文的兴趣，如何能让学生感受语文的独特魅力？”只有让我们的教学从“学情”出发，我们才会营造充满诗意的语文课堂，才会构建师生间和谐的精神家园，才会看到学生生命成长的痕迹，也才会体会到教师职业的内在幸福！
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